Osvita.ua Середня освіта Сучасна освіта Освітній потенціал школи та можливості його розвитку

Освітній потенціал школи та можливості його розвитку

Освітній потенціал розглядається з трьох позицій. По-перше, це стосується реалізованої у школі моделі здійснення діяльності. По-друге, потенціал розвитку пов'язаний із вибором функціонуючого або розвивального типу управління. По-третє, потенціал розвитку пов'язаний із виразністю прагнення педагогів до самоосвітньої роботи

Планування напрямів, змісту й темпів розвитку освітньої установи пов'язано з вибором моделі побудови процесу інноваційних перетворень. Як правило, у педагогічному колективі будь-якої школи складається уявлення про те, за яким типом і за якою моделлю має відбуватись розвиток. Незважаючи на незнання назв цих моделей, керівники, як правило, говорять про перевагу реалізації лінійної, рівневої модульної, блокової, концентричної моделі розвитку (докладніше див. матеріал цього автора в журналі "Підручник для директора" № 3 за 2007 рік).

Лінійний принцип побудови моделі розвитку школи співвідноситься з логікою розширення знань про різні варіанти інноваційного розвитку. Дана модель органічно сполучається з індивідуальними можливостями кожної людини в колективі та відповідає потребі неквапливого впровадження інновації. Як ілюстрацію дії моделі можна розглянути типову ситуацію запрошення стороннього компетентного фахівця з інновації. Він читає лекції та проводить семінари з обраного школою напряму, наприклад, з розвитку інтелектуальної творчості дітей. Слухачі - члени та керівники педагогічного колективу - природним чином засвоюють (або не засвоюють) зміст запропонованого знання у процесі досить тривалого періоду. З якогось моменту вони розуміють, що стали непогано розбиратись у проблемі й далі можуть рухатись у потрібному напрямку самостійно.

Рівнева модель розвитку заснована на поетапній реалізації її задач. Контроль виконання заданого обсягу роботи є умовою переходу на більш складний етап розвитку.

Модульний принцип побудови програми розвитку припускає зміну послідовності елементів освітнього процесу та їхню взаємозамінність без збитку для змісту й кінцевого результату. При цьому не губляться з очей найближчі та віддалені цілі освіти. Наприклад, здійснення програми розвитку може відбуватися шляхом перебудови шкільного управління, зміни якості навчального плану, підвищення професійної кваліфікації педагогів. Реалізація задач (змісту модулів) може відбуватись у будь-якій послідовності, але тільки досягнення їх усіх буде показником здійснення модульного принципу розвитку.

Блоковий принцип побудови програми розвитку застосовується в тих випадках, коли частини освітнього процесу мають різноплановий зміст, але кожний новий етап роботи заснований на досягненнях і новоутвореннях попереднього блоку. Наприклад, освоєння системи засобів активного навчання дозволяє педагогам у культурній формі опрацювати власні особистісні проблеми і тільки після цього зайнятись освоєнням методичних способів роботи з розвитку особистості учнів. В інших випадках блоковий принцип процесу навчання застосовується в роботі з підвищення готовності учнів до самовизначення у професійній сфері та для інших цілей.

Блочно-модульна побудова освітніх програм проводиться за принципом «мотрійки». Зміст кожного блоку містить у собі набір рівнозначних варіантів розвитку освітніх дій, один з яких вибирається організаторами й учасниками освітньої роботи як зміст наступного блоку-модуля. Програмний матеріал як би «перетікає» з однієї частини в іншу, видозмінюючись у залежності від умов його освоєння.

Концентричний принцип моделі побудови та реалізації розвивальної роботи дозволяє на різних етапах шкільної освіти охоплювати в цілому весь його обсяг. На кожному наступному етапі відбувається звертання до того самого змісту матеріалу, але на більш складному рівні його збагнення. Ілюстрацією такої моделі освіти може служити навчання у школі «діалогу культур». Зараз такі моделі стають усе більш популярними, особливо у сфері екологічної та громадянської освіти. Поряд із широко розповсюдженими моделями розроблено модель побудови розвивальної освітньої роботи, що засновується на принципах індивідуального та групового розв'язання творчих задач. Вона являє собою систему гіпотез про те, як у результаті підтримуючої взаємодії відбувається народження системи нових освітніх відносин у школі.

Потенціал розвитку школи пов'язаний також із вибором функціонуючого або розвивального типу управління. У грі «День директора», розробленій нами разом із кандидатом педагогічних наук С. Бєловою, імітуються умови, що дозволяють керівнику реалізувати підготовчу роботу з переведення освітньої установи з режиму функціонування в режим розвитку. Беручи участь у грі директори, заступники директорів чи резерв керівників мають можливість уявити здійснення спроб тих змін, що здаються їм необхідними, та побачити наслідки своїх дій.

ІМІТАЦІЙНА ГРА «ДЕНЬ ДИРЕКТОРА»

Сюжетна основа гри - надання директору гіпотетичної можливості розробити програму переходу освітньої установи від функціонування до розвитку, що включає в себе кадрову реорганізацію та цілеспрямовані дії керівника із залучення додаткових фінансових засобів.

Мета: виявити потенціал керівників у реалізації пріоритетних напрямів розвитку освітньої установи, аналізу проблем кадрової реорганізації та раціонального використання фінансових засобів.

Задачі ігрової дії складаються в актуалізації й оцінці професійно-особистісного потенціалу керівника; визначенні переліку й черговості задач, які стоять перед керівником освітньої установи, що обрала розвивальний тип управління організацією; розширенні уявлень керівника про сутність, призначення та переваги розвивального управління; усвідомленні й подоланні обмежень соціокультурного середовища, що справляє вплив на можливості реалізації розвивального управління.

Оснащення: бланки-заготовки для роботи в малих групах, комплект меблів для створення обстановки кабінету «експертів», великі аркуші паперу, фломастери. Наявність двох ведучих дозволяє підтримувати темп та інтригу гри, забезпечує різнобічність бачення імітуємих подій. Обом ведучим варто подбати про чіткість та однозначність розуміння інструкцій і «директорами», і «експертами».

Час: 2,5-3 години, у ході її проведення буває потрібна невелика перерва. Ефективніше за все вона проходить, якщо включити її в систему інтенсивні навчальні заняття за методом «занурення».

Перший етап гри названо нами «Альтернативи». Спочатку проводиться порівняльний аналіз можливостей функціонуючого й розвивального управління.

Після повідомлення провідних цілей і задач гри та проведення спеціальних заходів з мотивування учасників усі присутні поєднуються в малі групи по дві, три чи чотири особи. У кожну групу можуть входити представники від різних типів освітніх установ (школа, інтернат, дитячий будинок, центр дитячої творчості). Таке об'єднання керівників дозволить їм відзначити найбільш загальні особливості різних типів управління.

Продуктом обговорення в малих групах стає заповнення бланка «Порівняльний аналіз діяльності керівника освітньої установи в режимах функціонування й розвитку». Необхідний час для роботи у групах - 20 хвилин.

Робота учасників із бланками завершується пропозицією поділитися враженнями про те, як їм працювалось: що було легко, у чому складалися труднощі виконання завдання, що вимагало спеціального уточнення.

Незважаючи на те, що спеціальне завдання - виділити позитивні й негативні сторони кожного з двох видів управління - відсутнє, учасники самі відзначають обмежені можливості функціонального управління стосовно розвитку особистості педагога, учня й освітньої установи в цілому. Після того як представник кожної групи повідомить про основні підсумки роботи, проводиться узагальнення отриманих результатів.

Достоїнства функціонуючого управління пов'язані з відносною стабільністю професійної діяльності й відсутністю серйозного ризику в комунікативному та особистісному плані. Недоліки пов'язані зі слабкістю сприяння особистісному розвитку через обмеження в самостійності, ініціативності, свободі вибору педагогів та учнів. Переваги розвивального управління незаперечні у плані створення умов для прояву освітнього творчого педагогів і дітей, їхньої активності в освоєнні соціального простору дійсного й майбутнього життя. У той же час, як відзначають керівники освітної установи, відсутність стабільності у творчому освітньому середовищі може викликати велике психологічне навантаження на дитину.

Учасникам гри пропонується назвати головні аргументи на користь своєї схильності до якого-небудь типу управління. Цьому допомагають запитання: Який тип управління зручніший для керівника? Який безпечніше? Яке управління очікується від директора керівниками районної адміністрації, педагогами, батьками учнів і самими учнями?

Коментар ведучого є вираженням його власної точки зору на проблему вибору управлінської діяльності. Наприклад, він може помітити, що в системі функціонального управління керівника можна завжди замінити, тому що сформовані стандартні функції може виконувати і будь-яка інша людина. Керівнику, який працює в системі функціонуючого управління, доводиться вживати заходів із забезпечення зовнішньої безпеки своєї посади, у тому числі постійно орієнтуватись на вище начальство й підвищувати свою пильність при його зміні. Крім цього, у підсумку порівняння двох типів управління, проведеного самими учасниками гри, виявляється, що функціонуючий тип управління обмежує можливості випускників школи в їх подальшому соціальному розвитку. Діяльність керівника в системі розвивального управління має «авторський» характер. Такий керівник створює собі та колективу гарантований простір для розвитку, авторитет у середовищі соціального оточення, ростить послідовників - продовжувачів своєї справи.

Другий етап гри ми назвали «Проект». На цьому етапі розробляються пропозиції зі зміни кадрового та матеріально-технічного стану освітньої установи.

Учасники поєднуються в підгрупи для створення проектів. Бажано, щоб керівники, які працюють над текстом одного проекту, мали загальні інтереси (адміністратори однієї школи, як комплексу «школа-садок», або розташованих в одному мікрорайоні установ додаткової освіти). Усі підгрупи мають виконати два завдання та повідомити про результати.

Керівникам, які беруть участь у грі, пропонується уявити ситуацію, коли в один день їм треба буде кардинально розв'язати кадрові питання та зробити обґрунтований запит на одержання матеріальних засобів будь-якої суми. Керівників варто переконати в реальності такої ситуації. Одержання школою статусу гімназії або ліцею супроводжується звільненням усіх працівників і прийняттям (або не прийняттям) їх у реорганізовану освітню установу. Досвід участі шкіл Волгограда в конкурсі програм розвитку є доказом можливості одержання значної суми грошей на розвиток школи, якщо є детальне обґрунтування витрати коштів.

Для роботи із внесення обґрунтованих пропозицій із кадрової реорганізації педагогічного колективу керівникам видаються бланки. Вони містять перелік соціальних ролей, звичайних для педагогічних колективів. Керівникам варто провести кількісний аналіз того, скільки людей у колективі виконують перелічені ролі і яка, на їхній погляд, у них потреба на даний момент. Представлений нижче заповнений бланк за підсумками роботи однієї з підгруп відбиває типову для освітніх установ картину.

Як показав досвід проведення ігрового завдання, проблема розподілу ролей у вчительських колективах надзвичайно актуальна і вимагає кардинального рішення. Матеріали заповненого бланка «Соціальні ролі вчителя в педагогічному колективі» дозволяють по-різному тлумачити отриману картину. Рішення про відновлення кадрового складу колективу освітніх установ зовні практично не змінює стану справ. Усі групи ролей залишилися б у тому ж кількісному вираженні, крім групи «емоційно-підтримуючі ролі». У ній явно проглядається тенденція до збільшення. Професійні перевантаження педагогів визначають потребу в одержанні психотерапевтичної підтримки, що повинна бути в десять разів більше, ніж є на досліджуваний момент. У результаті проведеного нами докладного дослідження виразності «психічного вигоряння» (за опитувальником А. Рукавішнікова) вийшло, що високий та вкрай високий рівень мають більше 60 % керівників освітніх установ.

Керівників задовольняє велика кількість у колективі «вихователів», «товаришів», «друзів», «артистів» і мінімальна кількість тих, хто концентрує увагу на собі безвідносно до навчально-виховного процесу, - «кумирів», «клоунів», «блазнів». Існує потреба зниження значущості інформаційно-просвітительських функцій учителя. «Інформатори», «оповідачі», «оратори» уже не відповідають потребам освітньої установи. Їх настійно рекомендують виключити. Зі сказаного, до речі, випливає необхідність перегляду стратегій викладання на курсах і факультетах підвищення кваліфікації працівників освіти.

Викликає подив і вказання директорів шкіл на потребу в «дослідниках», «учених» та «експертах». Керівники звертають увагу на те, що в сучасних умовах необхідно «орієнтуватись в освітніх програмах і освоювати їх, а для цього недостатньо просто вчительської освіти». У той же час залучення вчених зі сторони дає мало ефекту, і варто подумати про те, як «вирощувати свої наукові кадри, поєднуючи цей процес із курсовою підготовкою педагогів».

Іншим не менш дивним моментом за результатами проведення гри виявилось визнання керівниками недостатності реалізації своїх керівних, організаторських і лідерських функцій. На їхню думку, ефективність цих функцій повинна бути у 3-4 рази більше. Неповнота реалізації адміністративних функцій керівником спонукає рядових працівників виконувати ролі «визнаних лідерів», від яких намагаються позбутися при кадрових перестановках: «Потрібно позбутися зайвих лідерів. Я свого забрала».

Крім пропозицій з кадрової реорганізації учасники гри готують обґрунтування до запиту про матеріальні засоби на розвиток освітньої установи. Ведучий підкреслює значущість уміння проводити детальне обґрунтування потрібних сум, указуючи на можливості одержання підтримки по грантах і цільових освітніх програмах, як російських, так і міжнародних.

У той час як один ведучий працює з групами над складанням проектів, інший разом з обраною учасниками «експертною комісією» розробляє критерії їх оцінки та встановлює порядок захисту. Розроблені критерії містять у собі вимоги до публічного представлення робіт і перелік запитань, які варто ставити доповідачам для визначення доцільності дій, що робляться ними. Результатом роботи експертної групи стає своєрідна інструкція-шпаргалка з оцінки якості представлених проектів.

Інструкція-шпаргалка з оцінки якості проектів

Процедура захисту проектів показує, що, з одного боку, є загальна картина стану справ у сфері кадрового та матеріально-технічного розвитку школи. З іншого - зовсім чітко видні нові пріоритети вкладення матеріальних і фінансових засобів.

Третій етап гри одержав назву «Захист». У ході його проводиться рольове програвання ситуації публічного представлення проекту.

Ведучий повідомляє, що в «День директора» у призначений час кожний з керівників може бути вислуханий членами експертної комісії. Виступаючий від кожної підгрупи повинен протягом десяти хвилин представити основні пропозиції з кадрової та матеріальної реорганізації освітньої установи. Пропозиції експертної комісії з підтримки окремих проектів будуть висловлені після заслуховування всіх керівників.

Обоє ведучих під час виступів виявляють цілеспрямовану активність, кожний, прийнявши на себе роль відповідального секретаря або запрошеного спостерігача з боку фінансових органів, або представника громадського комітету. Вони підбадьорюють учасників, якщо члени експертної комісії занадто до них суворі. Коли ж ті зайво добрі, то ведучі можуть ставити провокаційні запитання авторам проектів. Роблять вони це для підтримки мотивації учасників та утримання «інтриги» гри.

Нижче наведено фрагмент співбесіди членів експертної комісії (Е) з керівником (К).

«К. В основному, у нашій дошкільній освітній установі представлені педагоги інформаційно-просвітительської та організаційно-інструктивної спрямованості. Інакше кажучи, вихователі найчастіше займають повчальну позицію - доглядають за дисципліною та кажуть, як треба правильно робити і чому. Майже всі вони - напередодні виходу на пенсію.

Нам у ДОУ хотілося би мати більше педагогів з активно-поведінковим типом ставлення до професійних обов'язків - «тренерів», «консультантів», «ігротехніків». У нас є один такий педагог - веде заняття з англійської мови. У дітей ще в дитячому садку з'являється такий інтерес до іноземної мови, що вони потім успішно вивчають її у школі та поступають у ВНЗ на мовні відділення без усяких репетиторів.

Моя думка як керівника така: не тримати пенсіонерів у ДОУ. Занадто далекі вони від дітей за віком. У поведінці в них кліше «добрих» чи «суворих» бабусь, їхні стереотипи заважають їм бачити та впроваджувати нове. Треба залучати молодих вихователів, створювати потенціал розвитку ДОУ на майбутнє.

Е. Виходить, ви хочете поміняти когось?

К. Пасивних - пенсіонерів, які відсиджують на роботі свої години.

Е. Що це вам дасть?

К. Відразу з'являться позитивні результати.

Е. А де гарантія?

К. Є молоді люди з творчими здібностями, їх треба просувати, навчати на курсах. І щоб досвідчені вихователі, чиї заслуги залишились у минулому, не створювали складностей «перетягуванням ковдри на себе», вимаганням уваги та поваги за давні заслуги.

Е. Якщо всі позбудуться давно працюючих вихователів, то куди подітися цим людям? Свої кращі роки ці жінки віддали праці, а тепер, коли здоров'я вже не те, як раніше, то вони вже й не потрібні?

(Чутно вигуки на підтримку керівника. Інші учасники, які спостерігають за ходом рольового програвання, виражають солідарність із ним: «Ми живемо в ринкових умовах - такі часи», «Якщо є конкуренція, то будь-якими шляхами виберуть те, що вигідно».)

К. Ми віддаємо перевагу тим вихователям, які затребувані дітьми, про яких добре відгукуються батьки.

Е. Чи зрозуміє вас колектив?

К. Це повинно дозріти в самій людині. Вона повинна зрозуміти, що їй настав час звільнити місце для нового.

Е. Виходить, якщо вони залишаться, то результати будуть гірше?

К. Так склалося, що в ДОУ завідувач - голова, методист - шия, а вихователі - руки. Зараз потрібно, щоби було багато рук, зайнятих справою. У даний час великі вимоги пред'являються до створення розвивального середовища. Воно багато в чому створюється оформленням та активною роботою з розвитку дітей. Просто інформування та інструктування вже мало.

Кошти, яких ми потребуємо, призначені на фізкультурно-оздоровчу роботу та створення відеотеки. А припускаємо побудувати басейн. У Росії росте нездорове покоління. А басейн емоційно збуджену дитину заспокоює, загальмованого пробуджує, хребти тримає в робочому стані. Не секрет, що діти, рано починаючи займатися сидячими видами шкільної діяльності, наносять цим шкоду своїй поставі. Дихання, знову ж-таки, профілактика простудних захворювань.

Відеотека для дітей, на нашу думку, повинна мати комп'ютер, відеомагнітофон, відеокасети. Це потрібно для проведення якісних занять із дітьми, для їхнього розвитку.

Е. Де гарантія того, що завідувач не віднесе відеомагнітофон до себе додому, мотивуючи це турботою про збереження матеріальних цінностей, не буде приносити його тільки на відкриті заняття? У санепідстанції постійно будуть претензії до стану басейну, чи досить у вас штатів, щоб тримати його в робочому стані? Чи є у вас програми оздоровлення, дані про вихідний стан здоров'я дітей?» і т. д.

Що стосується витрати керівниками освітніх установ матеріальних засобів, то тут легко простежуються чотири групи потреб. Розташовані в порядку убування значущості, ці потреби являють собою:

Перша група

  • Комп'ютери та комп'ютерні класи, оргтехніка.
  • Шкільний транспорт (автобус, легковий автомобіль).

Друга група

  • Капітальний ремонт і будівлі (актовий зал, спортзал, майстерні).
  • Музичні інструменти, аудіо- та відеотехніка (включаючи «караоке»).
  • Обладнання у спортзал (тренажери, басейн, зимовий сад, фітопан).
  • Сільгосптехніка для обробки пришкільної ділянки.

Третя група

  • Канцтовари.
  • Устаткування й витратні матеріали для шкільних майстерень.
  • Організація безкоштовного або частково оплачуваного харчування.
  • Цільове навчання педагогів.

Четверта група

  • Благоустрій навчальних кабінетів (меблі, штори, озеленення).
  • Благоустрій місця відпочинку вчителів (м'які меблі, кабінет психологічного розвантаження).
  • Лабораторія для роботи наукової спілки учнів із біології.
  • Обладнання в їдальню.

Автори представлених проектів виражали впевненість у тому, що придбання техніки вже вирішить багато проблем розвитку школи, дитячого садка, установи додаткової освіти. Запитання членів експертної комісії відбивали сумнів у тому, що великі суми грошей, отримані на матеріально-технічне оснащення освітніх установ, будуть використані за призначенням і послужать їх розвитку.

Чи є навчені кадри для експлуатації комп'ютерних класів, спортивних тренажерів, верстатів, тракторів, автобусів та автомобілів? Чи є умови для установки устаткування (укріплені охоронювані приміщення, гаражі, вимоги техніки безпеки?) На які кошти будуть відкриті нові ставки? Як буде проводитись оплата обслуговування, ремонту й охорони техніки?

Представлені проекти дозволили відзначити, що рідше за все освітній установі були потрібні кошти на створення сприятливих умов для праці, відпочинку, харчування вчителів та учнів та їхній освітній розвиток. На це звернули увагу і члени експертної комісії у своїх підсумкових виступах.

Четвертий етап гри, який називався «Вибір», містить у собі повідомлення членів експертної комісії про підтримані проекти.

У той час поки члени експертної комісії готуються до повідомлення підсумкових результатів, ведучі проводять експрес-опитування. Учасникам пропонується відповісти на запитання: «Які з представлених проектів одержать високу оцінку і чому?». Керівники бувають одностайні в тому, що незалежно від якості заявки та її публічного захисту пріоритети будуть віддані будівництву спортивних споруджень та оплаті харчування учнів. Підтримка здорового способу життя та соціальний захист дітей є пріоритетами державної політики, тому гроші будуть виділені саме на це. Крім того, вони були впевнені в тому, що матеріальну підтримку одержать проекти, престижні для району (базові експериментальні площадки).

На ділі, однак, виявилось по-іншому. У своєму виступі члени експертної комісії спочатку повідомили про критерії оцінки проектів і способи перевірки їх життєздатності, а потім дали оцінку виконаним роботам. У реальній практиці проведення гри тексти повідомлень експертів, які аналізують достоїнства та недоліки представлених на захист розробок, бувають приблизно такими.

«...Багато авторів проектів у своїх розробках ішли не від програми розвитку, а від бажання одержати побільше і все одно, на що витратити. У більшості проектів відбились мрії керівників освітніх установ, а не турбота про забезпечення перспективних напрямів розвитку. Цікаві ті проекти, що починаються з грамотного аналізу кадрового складу колективів. Що ж стосується побажань у перестановках, то директори йшли від бажання змінити кадри за своїм розсудом, для своєї зручності. Проглядалась тенденція створити своєрідний «кадровий оазис». А навіщо оазис, якщо із села все одно їдуть?»

«...Привабливими здавались проекти, в яких запит про надання конкретних сум був аргументований, і заявки співставлено з програмою розвитку школи та її задачами на найближчий час. Як позитивний момент слід зазначити те, що школа, що запросила гроші на харчування дітей, надала викладення сум на харчування з урахуванням вирощеної на пришкільній ділянці продукції...»

«...Добре зерно є в кожному проекті. Але є захмарність, фантазування. Багато хто хоче прийняти бажане за дійсне. Ніхто з виступаючих нічого не сказав про вплив місцевої влади на реалізацію задуманого. Хочеться, щоб заявки були більш аргументованими та містили в собі порівняльні діаграми, результати діагностики, кошторис. Часом керівникам не вистачало емоційності для більшої переконливості, вони недостатньо виявили себе у своїх виступах...»

Спонукувані покладеною на них відповідальністю за долю розподілених грошей, експерти віддають перевагу реалістичним, продуманим проектам, розрахованим на забезпечення розвитку освітньої установи. Один керівник один раз точно помітив: «Гроші треба вкладати в людей, і тоді шкільні дахи не потечуть».

П'ятий етап гри пов'язаний з обговоренням її результатів та підбиттям підсумків. Він так і називається - «Підсумки».

Наприкінці заняття всіх учасників просять відповісти на запитання: «Що ви одержали у процесі участі у грі?». Відповіді керівників бувають різними. Деяких учасників гра переконує в їх залежному від вищого начальства становищі. На щастя, їх меншість. Міркують вони приблизно так.

«Гра показала, що не треба фантазувати.»

«Ми ще раз переконались у тому, що без папірця ти комашка.»

«Ми придумували фантастичні проекти, а у школі немає елементарного - паперу. Друкарська машинка - і та допотопна.»

Інші керівники виносять із гри досвід неоднозначного бачення своєї рольової позиції.

«Гра допомогла провести аналіз колективу за ролями.»

«Мені було корисно побути в ролі експерта, щоби знати, чому віддаються пріоритети.»

«Подивився на шкільні проблеми іншими очима. З погляду інспектора вони по-іншому бачаться. Зараз стало зрозуміло, що те, із чим звертався по допомогу раніше, зараз сам би вирішив.»

«Ми подивились на свої можливості. На 15 % ми б самі зробили те, на що просили гроші.»

Деякі керівники підтверджують свою точку зору через конфронтаційну позицію в обговоренні.

«Дійшла висновку, що запити повинні відбивати програму. Треба, щоби була програма розвитку, система роботи на майбутнє. Інакше запити неаргументовані, і гроші підуть як у бездонну яму.» «Прикро чути, що гроші йдуть у трубу. У школі нічого немає, і хоч якісь гроші завжди будуть витрачені з користю.»

«Хто сказав, що грошей на освіту немає? А скільки їх розтаскується під час проведення різних конкурсів, заміських таборів, ювілеїв?» «Треба учити нас, як просити кошти на розвиток школи, а не на латання сьогоднішніх дір. А в нас розвиток якось відійшов на другий план.»

Як правило, у процесі гри чітко виявляється аналітична позиція керівників.

«Глобалізм у наших проектах перекриває реальну справу. Вимоги повинні йти від адміністрації школи, а не від організаторів гри. Потрібно просто робити конкретну справу.»

«Ми всі просили багато грошей і невідомо на що. Треба навчити, підвести наших педагогів до того, щоб відрізняти функціонування від розвитку. Головне - розвиток.»

«Знайти союзників дуже важко. Ті не так одягнені, ті не з тими кошторисами прийшли. Треба знати, до кого і як іти, жінки це чи чоловіки. Коли йдеш, то усвідомлюєш велику відповідальність за колектив, яким керуєш.»

Учасники заняття одностайні в тому, що досвід ігрової дії може бути застосований у практиці роботи школи.

«Думаю про те, що треба б таку гру провести в колективі. Обов'язково будуть підказувати гарні ідеї.»

«Якби зараз іще раз грати, то можна було би гроші точно випросити. Треба, щоби були цілі, ясні уявлення, тоді не будеш розгублюватись. І - не просити гроші на аврал.»

«Я молодий керівник, і для мене головне було - побути учасником. (Звертаючись до ведучих.) Ваша участь у нашому розвитку зіграла свою роль».

«Гра дає самоствердження, силу в чомусь. А також - алгоритм того, як варто готуватись до зустрічі із приводу грошей та як її проводити.»

«Гра учить відстоювати свою точку зору, аргументувати, доводити, складати кошторис.»

«Так гра сподобалась! Такі колеги! Не задоволена тільки, що призів немає» (загальний сміх).

«Добре, що всі ми оптимісти. Надія вмирає останньою.»

Одного з авторів найбільш, на наш погляд, удалого проекту ведучий запитав: «Як ви себе почуваєте?». Керівник відповів: «Так, начебто завтра я ці гроші одержу». «Чим викликана ваша впевненість?» - поцікавився ведучий. - «Тим, що ми детально обґрунтували можливі витрати та показали їх необхідність. У своєму виступі ми відбили: усе те, про що просимо, пов'язано з концепцією розвитку нашої школи та зміцненням її місця в житті села.»

Вибір типу розвивального управління спричиняє створення програми (проекту) розвитку школи. Програмне представлення освітньої діяльності забезпечує бачення можливостей її розвитку в коротко- та довгостроковій перспективі. Створення довгострокових проектів розвитку освітньої установи - найважливіша характеристика якості управлінської роботи. Програма розвитку школи являє собою детальний план на кілька років роботи з досягнення мети в заданих освітньою ситуацією умовах з урахуванням різних факторів, що впливають на розвиток школярів.

Створення програм освітнього розвитку сьогодні придбало риси творчої розробки через такі характеристики, як комплексність, динамічність, міждисциплінарний підхід до рішення проектної задачі, оригінальність та інноваційність ідеї, частка ризику, активізація творчого компонента професійної діяльності виконавців.

У ході наших навчальних занять із керівниками ми спеціально торкаємося питань створення програм розвитку, у тому числі в ході проведення розробленої нами разом з Є. Топіліною імітаційної гри «Підстава». Напередодні її проведення учасники занять знайомляться з основними вимогами до складання програм, потім готують проекти програм у малих групах і проводять їх публічний захист. Нижче в тексті наведений перелік формальних вимог до складання програм розвитку, а далі - опис ходу проведення гри.

Актуальність створення програми розвитку школи визначає проблема, з якою зіштовхується практик і рішення якої можуть бути різними. Проблему, що складає основу роботи над програмою, вичленяють із реальності. Показником високого професіоналізму керівника й колективу є здатність побачити проблему та визначити межі її можливого дослідження. У такому випадку вона стає центральною для створення програми, об'єктом проектування.

Об'єкт проектування - це визначена частина вивченої реальності, обмежений простір проблеми, обраний для проведення можливих змін. Предмет проектування - бажаний і можливий результат цілеспрямованих позитивних змін. Побудові програми розвитку в освітній установі передує аналіз якості освіти, типу освітнього середовища, емоційного здоров'я педагогів.

Текст програми повинен містити в собі.

І. Стислу інформацію про програму (анотацію). Обсяг - 2-3 сторінки. Вона є підмогою при необхідності представляти освітню установу на управлінських нарадах, ділових зустрічах, науково-практичних конференціях.

1. Назва, по можливості - «пароль», код, коротке символічне позначення. Наприклад, «Квітка в пилу», «Доросле дитинство», «Якість освіти - якість життя».

2. Авторів програми. У цей перелік входять представники, які надали адміністративну, наукову, спонсорську підтримку. Указують також запрошених зі сторони фахівців, які забезпечують різні сторони реалізації програми (у цьому випадку варто додати договори про творче співробітництво).

3. Об'єкт і предмет проектування нової педагогічної реальності. Уявлення про бажаний і можливий результат позитивних цілеспрямованих впливів з урахуванням реалістичності предмета й коректності його формулювання.

4. Загальний напрям роботи з програми. Реорганізацію або організацію системи роботи, апробування та впровадження, створення нової практики, практичне застосування теоретичних досліджень тощо.

5. Тип програми:

а) за характером проектованих змін (інноваційна, коригувальна);

б) за напрямком діяльності (соціальна, освітня, соціально-освітня для установ інтернатного типу);

в) за термінами реалізації (короткострокова - 1-2 роки, короткострокова з можливістю продовження, довгострокова);

г) за особливостями фінансування (держбюджетне, позабюджетне, змішане та ін.).

6. Указівки на концептуальну основу програми.

7. Короткий зміст програми.

8. Вибір напрямів роботи та їх обґрунтування.

9. Способи здійснення програми (активізація, підтримка, розвиток, організація і т. п.).

10. Перерахування додатків. Їх список містить кошторис витрат, тексти угод про творче співробітництво з ВНЗ і кафедрами, угоди про навчально-методичне співробітництво із запрошеними зі сторони фахівцями, відгуки експертів про програму.

ІІ. Опис програми

1. Актуальність. Основні теоретичні положення. Ключові поняття й терміни.

2. Мета та задачі за напрямами роботи.

3. Сфера реалізації (базова організація, соціальні групи, можливості залучення інших груп).

4. Масштаби (кількість безпосередніх учасників, а також тих, хто зможе скористатись результатами реалізації програми на різних етапах її здійснення; тимчасові та фінансові витрати - кількість годин до оплати, вихід за рамки бюджету, загальна сума витрат; кадрові ресурси та сумарний час реалізації).

5. Етапи реалізації. Зміст роботи на кожному етапі.

6. Ресурсне забезпечення (основна база, залучення можливостей інших установ).

7. Кадрове забезпечення (з урахуванням зміни складу учасників, заміни кадрів у випадку їх раптового переходу на іншу роботу).

8. Передбачувані результати здійснення (зовнішні показники, особистісні зміни, вигода для інших соціальних груп та установ).

9. Перспективи подальшої реалізації.

10. Зведення й контактні дані про авторів, виконавців, наукових консультантів, запрошених фахівців, спонсорів, експертів.

ІМІТАЦІЙНА ГРА «ПІДСТАВА»

Гра імітує реальну ситуацію розробки й обговорення інтенсивного розвитку якої-небудь нової сторони діяльності школи, підстави нового напряму роботи освітньої установи. Вона дозволяє учасникам не тільки деталізувати цей новий напрям, але також досліджувати свої професійно-особистісні ресурси та визначити шляхи їх розвитку й поповнення.

Мета: активізувати та підтримати творчий потенціал керівників, розвинути їхні організаторські здібності в ситуації вибору нового напряму роботи.

Задачі:

  • зміцнення суб'єктної позиції керівника, який прагне створити інноваційний напрям освітньої установи відповідно до програми її розвитку та професійно-особистісних можливостей педагогічного колективу;
  • активізація використання отриманих знань і практичних умінь у конкретній професійній діяльності;
  • визначення причин невдач керівників у створенні перспективних планів розвитку школи.

Сюжет гри розгортається за етапами, що співвіднесені з етапами рішення творчої задачі та рефлексією процесу рішення (аналіз умов, обговорення відомих варіантів та їх дискредитація, інноваційне рішення та його реалізація).

Оснащення: для учасників конкурсу, експертів таблички «Експертна комісія» та «Учасник конкурсу 1» (2, 3 і т. д.).

Час: чотири академічних години.

Спочатку ведучий повідомляє план проведення гри: «Відповідно до запропонованих критеріїв вам треба розробити та подати на розгляд експертів інноваційний освітній проект, спрямований на розвиток однієї зі сторін життєдіяльності керованої вами школи. Ви повинні виявити всі наявні у вас організаторські здібності та можливості, щоб експерти визнали ваш проект найбільш актуальним». При необхідності ведучий відповідає на запитання, дає пояснення, розміщує гравців.

Учасники розробляють проекти відповідно до визначених критеріїв, кількість яких у зв'язку з обмеженістю часу гри може бути скорочена. Учасники розділяються на малі групи по 3-5 осіб і протягом 30-40 хвилин працюють над складанням тексту проекту відповідно до запропонованого плану. Експерти в цей час розробляють критерії оцінки проектів, виділяючи найбільш істотні та змістовні ознаки (доказ актуальності, імовірність позитивних результатів, перспектива розвитку надалі, адекватність і реалістичність витрат тощо), що будуть ураховуватись на етапі захисту проектів.

У деяких випадках при проведенні гри ми включали додатковий навчальний етап. Учасникам пропонувалася схема Н. Енкельманна «П'ять етапів ефективної взаємодії», що включає в себе п'ять ступенів успішної кооперації.

1. Привернути співрозмовника до себе.

2. Зацікавити співрозмовника, викладаючи щось корисне для нього та вносячи пропозиції з організації співробітництва.

3. Переконати співрозмовника вагомими підставами та сильними аргументами в необхідності брати участь у реалізації проекту.

4. Впливати на співрозмовника шляхом демонстрації своєї змістовної мотивації й особистісної включеності у проблему.

5. Завоювати довіру співрозмовника, викладаючи достовірну інформацію та залучаючи його на свою сторону.

Знання цих принципів та їх послідовності в налагодженні ділових взаємин допомагало учасникам гри на етапі захисту представити свій проект у найбільш вигідному світлі.

Приклад заповнення бланка учасником навчального заняття - конкурсу освітніх проектів (для школи, розташованої по сусідству з дитячим притулком)

Назва проекту: «Світ без кордонів».

Актуальність. Становище дітей, які тимчасово проживають у дитячих притулках, обмежує можливості одержання ними якісної освіти. Особливо помітном це буває при організації підготовки з іноземної мови. Організація роботи лінгафонного кабінету для вивчення англійської мови на базі школи, розташованої поруч із дитячим притулком (тут учаться діти з притулку), буде сприяти інтелектуальному й загальному розвитку дітей, що позитивно позначиться на їхній загальній успішній соціалізації.

Спеціалізація виконавців. Учитель початкових класів, учитель англійської мови, соціальний працівник школи зі знанням іноземної мови та досвідом міжнародного співробітництва.

Мета. Підвищити інтелектуальний і загальнокультурний рівень дітей, які тимчасово знаходяться на утриманні у притулку.

Задачі. Організувати постійну роботу лінгафонного кабінету. Сприяти початку освітнього процесу з урахуванням життєвої ситуації дітей, які знаходяться у притулку.

Користь для учасників (дітей, виконавців, адміністрації міста і т. д.). Реалізація творчих ідей учасників, одержання знання іноземної мови дітьми, реалізація соціальної політики у сфері захисту дітей.

Зміст роботи. Уведення уроків, організація міжнародних зустрічей, творчі вечори.

Терміни - один рік.

Гроші (на яку суму розраховуєте, як будете витрачати, як можна перевірити, визначити). П'ять тисяч рублів на оплату годин роботи працівників (обладнання у школі є).

Результати (безпосередні та відстрочені). Залучення дітей із притулку в активний освітній процес, їх успішна соціалізація.

Можливості розвитку проекту надалі. Пошук нових інвесторів для розширення діяльності лінгафонного кабінету й оплати праці співробітників.

Етап захисту являє собою публічну презентацію проекту. Після оголошення експертами вимог до конкурсантів (критерії оцінки, регламент, черговість виступів тощо) учасники доводять до «експертної комісії» та інших слухачів докази актуальності проблеми, важливості цілей і задач, передбачувані результати роботи тощо.

По закінченні виступу експерти та всі бажаючі ставлять запитання. Необхідно відзначити, що учасники гри дуже активно відстоюють свої точки зору, наводячи вагомі аргументи та спираючись на значущі факти. У деяких групах ведучим навіть доводилось установлювати твердий часовий регламент на виступи й обговорення, що стримує бурхливі дискусії.

По закінченні захисту експертна група висловлює свої судження про кожний проект, коментує його зміст, виносить підсумкові оцінки, відповідає на запитання конкурсантів. Велика увага в коментарях приділяється особливостям поведінки керівників у ситуації захисту проектів.

Критерії оцінки активності учасників гри «Підстава» (нумерація критеріїв відповідає їх бальній оцінці)

Ідентифікація із професією

1. Формально відносить себе до групи педагогів, займає відсторонену позицію.

2. Розглядає педагогів як привабливу для себе групу людей, показує схильність до принципів педагогічної професії.

3. Цілком ідентифікує себе з групою педагогів: зараховує себе до них, розділяє їхні цінності, приймає вчительську професію як форму громадського служіння, як життєву місію.

Прояви якостей лідера та керівника

1. Неохоче приймає на себе задачу керівника, пасивний при висуванні аргументів і доказів.

2. Виступає ініціатором реалізації проекту, але вибірково виявляє себе як організатор.

3. Приймає на себе функцію лідера, виступає ініціатором розробки проекту, організує підтримку свого виступу з боку колективу, демонструє високу управлінську компетентність.

Комунікативна й ділова активність

1. Не виявляє особливого інтересу до процесу висування й обговорення ідей, уникає напружених ситуацій при відстоюванні своєї точки зору.

2. Обговорює несуттєві питання, висуває непродуктивні ідеї, виявляє вибіркову увагу до окремих деталей.

3. Самостійний, рішучий, продуктивний, шукає можливості прояву ініціативи, концентрується на рішенні задачі.

Досвід проведення імітаційної гри «Підстава» показав, що основні проблеми учасників у процесі гри відбивають типові труднощі керівників у період початку їхньої управлінської роботи. Володіючи величезним бажанням працювати та професійним честолюбством, вони не дають достатньо основ для визнання їхніх проектів життєздатними (сумнівна актуальність, слабка концептуальна база, недбале ставлення до нормативної документації, бідність практичних засобів чи їх неадекватність поставленим задачам, нереалістичність очікуваних результатів). Свою невдачу конкурсанти пояснюють нерозумінням з боку експертної комісії чи особистою ворожістю її окремих представників.

Обговоренню отриманого у грі досвіду допомагають такі запитання.

Як ви побачили ситуацію і себе в ній? Що виявила ситуація конкурсу? Які організаторські та підприємницькі здібності ви використовували в ході розробки проекту? Які з них виявились незатребуваними? Розповісти про свої переживання в ситуації конкурентної взаємодії. Що ви вважаєте у зв'язку з ними найбільш важливим для себе? Який досвід участі у грі ви вважаєте таким, що можна застосовувати в реальному житті? Що дало вам минуле заняття?

Обговорюючи ігровий досвід, учасники відзначають невідповідність ігрової ситуації життєвій за таким показником, як ставлення експертів. У житті частіше доводиться зіштовхуватися з бюрократією, органами, що оцінюють проект, і паперовою тяганиною, ніж з доброзичливістю експертів, виявленою у грі. Учасникам-експертам було дуже важко оцінювати проекти через те, що «всі вони дуже актуальні у зв'язку з важкою соціально-економічною ситуацією в нашій країні».

Структурований аналіз захисту освітніх проектів дозволив виявити сильні та слабкі сторони її організації. Учасники відзначили недостатність словесних засобів на етапі переконання та пошуку взаємної зацікавленості сторін. При аналізі організаційних труднощів і причин невдалого представлення проектів відбувається обговорення за типом «групового інтерв'ю» чи «мозкового штурму». У процесі такої роботи учасники гри мають можливість виробити нові критерії-вимоги до освітніх проектів.

На завершення гри учасникам пропонується сформулювати рекомендації з підстави та розробки власних проектів освітньої орієнтації.

Незважаючи на те, що основна тема гри - створення освітніх проектів, для учасників вона може мати різну спрямованість. Для одних це можливість перевірити життєздатність ідей створення установи нового типу, для інших - відчути себе в ролі організатора, для третіх - визначити своє місце в системі взаємин з колективом.

Потенціал розвитку школи багато в чому пов'язаний з наявністю в педагогів прагнення до самоосвіти. Ми розробили імітаційну гру «Атестація», що успішно проводиться у школах. Зміст гри дозволяє колективу на чолі з директором освітньої установи побачити домагання й реальний потенціал педагогічного колективу, його декларовану та справжню готовність до професійного розвитку.

ІМІТАЦІЙНА ГРА «АТЕСТАЦІЯ»

Мета: створити умови для: а) аналізу та прогнозу розвитку індивідуальних професійних можливостей; б) переживання досвіду узгодженої та конфліктної взаємодії в ситуації професійної конфронтації; в) індивідуального планування системи підготовки до атестації із присвоєння кваліфікаційних категорій.

Час: дві години.

Оснащення: бланк для індивідуального заповнення - «Професійні характеристики педагога та їх оцінка», ксерокопійовані тексти додатка до наказу Міносвіти Росії і Держкомвуза Росії «Вимоги до кваліфікації педагогічних працівників установи освіти при присвоєнні їм кваліфікаційних категорій» (три екземпляри).

Основний метод: заповнення ігрових бланків, робота в малих групах, рольове програвання, групове обговорення.

На підготовчому етапі ведучий розмовляє з учасниками з приводу їхніх очікувань від майбутньої гри та проводить корекцію цих очікувань. Для ведучих і учасників важливо знайти загальні змісти майбутньої ігрової дії.

Проведенню аналізу, оцінки та прогнозу вдосконалення власних професійних можливостей допоможе заповнення індивідуального бланка-таблиці «Професійні характеристики педагога та їх оцінка».

Після заповнення бланка учасникам пропонується порахувати середні бали за трьома групами характеристик: номери 1-4 (пізнавальні можливості педагога); 5-8 (емоційні можливості); 9-12 (активність педагога).

Потім починається етап гри, пов'язаний з актуалізацією уявлень учасників про свої професійні можливості, - вони можуть в ігровій формі апробувати й оцінити свої домагання на категорію. Ведучий пропонує присутнім розділитись на три малі групи в залежності від того, на яку кваліфікаційну категорію вони претендують (другу, першу, вищу).

У малих групах учасники виконують завдання - обговорити й узагальнити відзначені професійні характеристики та підготувати виступ «методиста» від кожної групи на тему «Характеристика контингенту фахівців, які претендують на другу (першу, вищу) кваліфікаційну категорію». Під час обговорення цікавим буває виявити узагальнені особливості претендентів на категорії. Ті, хто подає заяву на другу категорію самі вказують на властиве їм заниження самооцінки при високій працездатності й готовності підвищувати свій методичний рівень. Ті, хто претендує на першу категорію, підкреслюють свою мотивацію до професійного росту й величезне бажання одержати очікуване професійне визнання. Фахівці, які атестуються на вищу категорію, мають достатній перелік професійних заслуг і величезний арсенал методичних засобів, що мають потребу в упорядкуванні та систематизації.

Для виконання наступного завдання учасникам усередині малих груп пропонується розділитись навпіл: одні будуть готуватись проходити атестацію, інші - її приймати, підгрупи «членів комісії» складають «Перелік кваліфікаційних вимог» для фахівців, які претендують на другу, першу й вищу кваліфікаційні категорії, використовуючи для цього реальні нормативні документи, і готують запитання, які будуть ставити на атестаційній співбесіді.

Ті, хто збирається проходити «атестацію», готують документи для однієї людини. Таких документів два: тексти заяви атестованого з обґрунтуванням його домагань на дану категорію та текст представлення на нього від імені адміністрації установи, де він працює. Обраний педагог має брати участь у рольовому програванні ситуації атестаційної співбесіди. Підготовлені тексти повинні містити достатньо аргументів на користь того, що фахівець заслуговує присудження очікуваної категорії. Заява та представлення варто писати розбірливо, тому що їх потім необхідно передати секретарям «атестаційних комісій». У ході виконання роботи ведучий виражає готовність відповісти на всі виникаючі запитання з приводу проведення атестації.

Підсумок виконання цього завдання - взаємні побажання у зв'язку з майбутньою «атестацією», що висловлять один одному групи тих, хто атестує, й «атестованих». Вони можуть відноситись до змісту, формальної сторони, очікуваної поведінки учасників тощо. Ми звернули увагу на повторювані побажання сторін: ті, хто приймає «атестацію», очікують від «атестованих» повноти та чіткості наданої інформації, просять їх поводитись упевнено під час співбесіди; «атестовані» сподіваються на доброзичливість і компетентність членів «атестаційної» комісії.

По завершенні завдання доцільно оголосити невелику перерву, під час якої організується простір для проведення процедури рольового програвання.

Наступний етап гри - проживання досвіду взаємодії в обставинах професійної конфронтації. На цьому етапі відбувається рольове програвання ситуації індивідуальної співбесіди. Відповідно до поданих заяв проводиться атестаційна співбесіда зі здобувачами кваліфікаційних категорій. Послідовно програються три ситуації - співбесіди зі здобувачами, які атестуються на вищу, першу та другу категорії. У ході співбесіди від кожної комісії виступає секретар, який зачитує заяву та представлення від організації, що характеризує «атестованого» як фахівця й учасника життя педагогічного колективу. Голова та члени комісії ставлять запитання, перелік яких обговорено заздалегідь. Після цього вони обговорюють відповідність професійних показників претендентів запитуваної категорії.

Інші учасники спостерігають за ігровою дією, що розгортається, й відзначають особливості поведінки «атестованих», які після завершення етапу класифікуються й оцінюються. Для зручності фіксації даних спостережень їх пропонується записувати в такий спосіб.

Ведучий у цей час дослівно записує ті фрагменти співбесіди, в яких сторони провокують один одного на протистояння та конфлікт. Під час обговорення даного етапу гри його записи дадуть можливість предметно проаналізувати варіанти поведінки того, хто співробітничає, у ситуаціях, що містять передумови для конфронтації.

Перед обговоренням рольового програвання доцільно виявити емоційний стан присутніх. Учасникам пропонується:

  • позначити своє самопочуття одним словом і записати це слово, потім по черзі всім його сказати: спочатку - тим, хто проходив «атестацію», потім - тим, хто її приймав, потім - усім іншим;
  • пояснити, чим викликаний зазначений емоційний стан (ведучому варто переривати обвинувачення учасників стосовно інших і пропонувати говорити тільки про себе).

У залежності від пережитої емоції гравці поділяються на три групи. Найбільш численну складають ті, хто має негативні почуття. Вони описують їх як апатію на грані депресії, оборонну байдужність, очікування підступу, тривогу, напругу, граничну концентрацію зусилля або безсилля. Це учасники, в яких актуалізуються реальні переживання, пов'язані із ситуацією минулої чи майбутньої атестації.

Друга група нечисленна. До неї входять ті, хто спостерігав за ситуацією відсторонено. Це учасники, які перший рік працюють у школі по закінченні ВНЗ і поки не впевнені, чи назавжди вони пов'язали своє життя з педагогікою. Спокійно себе почувають і ті, хто виконував роль членів «атестаційної комісії», максимально виявляючи доброзичливість до «атестованих». Спокійні й упевнені у своїй професійній успішності педагоги та керівники.

Невелика і третя група. До неї входять і ті, хто брав участь у програванні ситуацій, і ті, хто просто спостерігав. Ці учасники визначають свій стан як «активність, «активізацію» та «готовність пробувати та діяти». Вони відчувають «радість та інтерес», «зібраність» і «відповідальність». Тривожність, яку вони відчувають, є мобілізуючою. Вона підтримує їх мотиваційну включеність як у процес гри, так і в підготовку до реальної атестації. У ході подальшого обговорення ці учасники задають роботі позитивний тон, що буває особливо помітно тоді, коли багато хто виражає сумнів у доцільності витрати сил і нервів на підготовку до атестації. Були також відзначені психотерапевтичні аспекти рольового програвання: прийняття на себе ролі члена комісії, що викликає тривогу. Одному з учасників наших занять гра нарешті дала можливість відреагувати на переживання несправедливості, що зберігалась упродовж довгого часу і була винесена з досвіду атестації минулого року.

На наступному етапі гри проводиться визначення ефективних засобів взаємодії в ситуації професійної конфронтації. Учасники опрацьовують програму дій, що сприяє успішній взаємодії під час атестації.

Одноголосно відзначено, що успішному проходженню атестації сприяють такі форми комунікативної поведінки, як: аргументованість мови, її стислість, чіткість формулювань; удалі приклади та конкретні деталі, що розкривають сутність і плодотворність проведеної фахівцем роботи; ініціативність розповіді, упевненість у собі при дотриманні комунікативних норм. Дуже важливо, щоб аргументовано про результативність та ефективність власної професійної діяльності говорив сам атестований, а не член комісії, який змушений буде захищати та вигороджувати його, якщо той розгубився.

Учасники ігрової дії обговорюють також можливості зміни ситуації, якщо вона стає несприятливою. Для цього вони відповідають на запитання приблизно такого змісту: «Як поводитись, якщо члени атестаційної комісії неуважно слухають ваші відповіді і навіть демонструють зайнятість своїми справами (щось пишуть, переговорюються між собою, перегортають папери)?», «Що говорити, якщо запитують про інформацію, що вам з якихось причин невідома?», «Що можна терміново зробити, якщо ви дозволили собі недоброзичливий тон чи незгоду, які викликали неприйняття з боку комісії?». Учасникам треба бути готовими відповідати на несподівані запитання, поставлені членами атестаційної комісії, наприклад: «Чи жартуєте ви з дітьми на уроках? Наведіть приклад удалого жарту», «Яким чином ви підвищуєте свою професійну майстерність?», «Якби ви писали дослідницьку роботу, то як би сформулювали її тему?».

Як узагальнюючу процедуру можна запропонувати учасникам побудувати «Пам'ятник учителю, який прийшов на атестацію». Цим можуть займатись кілька груп одночасно, і з'явиться можливість обговорити кілька варіантів «пам'ятників» і відповідно кілька точок зору із цього приводу. Подібна процедура, як правило, має яскраво виражений психотерапевтичний характер, оскільки дозволяє виразити всі почуття, у тому числі й на фізіологічному рівні, та сформувати цілісне ставлення до ситуації. Традиційно вважається, що «чоловічий» тип «пам'ятника» - показник сильної позиції учасників. У цьому випадку вони демонструють напір, стійкість, цілеспрямованість.

Заключна процедура гри - індивідуальне планування підготовки до атестації. Учасникам пропонується написати індивідуальний план, у якому відбити відповіді на два запитання:

  • що треба зробити для підготовки до атестації?;
  • які труднощі зустрінуться і як їх можна перебороти?

Ведучий просить висловитись на цю тему кожного, щоб розширити перелік можливих дій для всіх. Приймаючи участь у грі, педагоги роблять це охоче.

Нижче наведені розшифровані конспективні записи учасників, які повідомили про свої плани з підготовки атестації:

«Треба систематизувати матеріали й емоційно підготуватись (через мою непевність).»

«Багато чого треба. Кошмар! Жах! Треба знати конкретно, що ти хочеш сказати, і виходити зі справою. Уміння донести - у цьому 99 % успіху».

«Треба систематизувати та представити все чітко. Є досвід роботи та невеликі методичні накопичення - треба бути впевненим у собі.»

«Потрібні впевненість і витримка, щоб не розгубитись при відповіді на каверзні запитання.»

«Треба вміти добре аргументувати та доносити. Знадобляться витримка й ініціативність.»

«Усе треба чітко уявляти. Ну, і - спокій.»

«Упевненість у собі, спокій, уміння подати себе.»

«Я зрозуміла, що не так страшно те, як про це кажуть.»

«Треба добре аргументувати та систематизувати, знати, як подати.»

«Треба змінити ставлення. Атестація - це як гра. Треба додержуватись правил гри, не порушувати їх.»

«Ні на кого не можна сподіватись при підготовці до атестації - тільки на себе. До атестації варто переглянути та проаналізувати всю роботу. Труднощі можуть полягати в тому, як оформити та подати свій досвід роботи.»

«Справа непроста. Багато треба зробити. У тому числі потрібно звертатися за підтримкою до інших.»

На завершення гри присутні обговорюють, що дала їм участь у ній.

Як правило, усіх учасників задовольняє інформаційна сторона ігрової дії як необхідна в ситуації передатестаційної паніки у школі. Крім поінформованості з приводу самої процедури атестації гра дає можливість вивчення домагань педагогів - як обґрунтованих, так і необґрунтованих. Учасники виявили, що в ході гри «формується уявлення про те, чого всі хочуть» і в чому складається «потреба гри для педагога». Починаючим фахівцям гра допомогла «довідатись, що таке атестація: це як студентський іспит».

Деяким учасникам гра допомагає зняти зайву тривожність із приводу майбутньої атестації. Найчастіше тривожний стан пов'язаний з невизначеністю ситуації. «Ми вже пережили це», - казали одні учасники. «Гра допомагає отримати впевненість і переоцінити свої можливості», - уважали інші.

Керівники шкіл відзначають значення проведеної гри у плані як одержання досвіду самої атестації, так і освоєння нової форми роботи із психологічної підготовки шкільних учителів до атестації - «для зняття в них напруги та для розмаїтості форм роботи з педагогами». Важливий також досвід участі у грі для визначення стратегії організаційної підготовчої роботи: «Дійсно, атестація - це свого роду гра. І правила цієї гри варто не тільки вивчати та фіксувати. Їх варто створювати та вводити. Настав час ставити крапки над «і» - підбивати підсумки та проводити атестацію».

Від імені автора та ведучих гри можна сказати кілька слів про атмосферу ігрової дії: упродовж усієї гри підтримується стан захопленості справою, учасники не зауважують, як проходить друга година, відведена на гру, наприкінці її учасники відчувають поліпшення фізичного самопочуття, емоційний підйом і позитивний настрой на роботу.

Запитання для самостійної підготовки керівників до виступів на навчальних заняттях, семінарах, «круглих столах»

  • Що ви розумієте під освітніми досягненнями школи?
  • Які методи мотивування педагогічного колективу на досягнення високих професійних результатів є, з вашого погляду, найбільш діючими?

Автор: Т. Чернікова

Освіта.ua
05.06.2007


Коментарі
Аватар
Залишилось 2000 символів. «Правила» коментування
Ім’я: Заповніть, або авторизуйтесь
Код:
Код
Немає коментарів

Щоб отримувати всі публікації
від сайту «Osvita.ua»
у Facebook — натисніть «Подобається»

Osvita.ua

Дякую,
не показуйте мені це!