Osvita.ua Середня освіта Сучасна освіта Уведення в поняття: Інноваційна школа

Уведення в поняття: Інноваційна школа

Перед тим як визначитися щодо поняття іноваційна школа, виразимо спочатку власне ставлення до поняття інновація на тлі багатьох наукових дискусій із цього питання

Проаналізувавши різні точки зору, що стосуються даної проблематики, ми зупинилися, у силу не занадто твердої, але в той же час і "нерозпливчастої" характеристики, на визначенні поняття "інновації", що використовується в книзі "Керування розвитком школи" за редакцією М. М. Поташника та В. С. Лазарєва. У даній роботі поняття "інновація" осмислюється як "цілеспрямована зміна, що вносить у середовище впровадження нові елементи, що викликають перехід системи з одного стану в інший".

"...Осмислене привнесення нових елементів, що дозволяє якісно змінювати саму освітню ситуацію та дає нам можливість характеризувати дану дію як інновацію".

"Одиниці додатка" інновації в області освіти досить різноманітні. Можна обговорювати інновації в професійній педагогічній діяльності. Наприклад, виникнення нових педагогічних професій, таких як тьютор або фасилітатор. Можна говорити про інновації в методиці викладання конкретних предметів.

Але в усіх цих випадках інновації можна обговорювати скоріше теоретично, ніж практично тому, що реалізація інновацій у професійній педагогічній діяльності або методиці викладання істотно залежить від зовнішніх умов, що повинні бути забезпечені ззовні відносно даної "одиниці".

Щоби тьютор працював в освітньому закладі, необхідно спочатку мати таку освітню установу, що могла б змістовно зажадати позицію тьютора. А інноваційно-методична робота, що розгортається, повинна бути вбудована в контекст відповідної їй стратегічної навчальної програми. Інакше вона рано або пізно буде відірвана або адаптована до існуючої програми, і тим самим її інноваційність буде нівельована.

Аналізуючи численні факти реалізації інновацій подібного типу, ми прийшли до висновку, що реалізація будь-якої інноваційної одиниці в області освіти можлива лише за підтримки інновацій більшого масштабу. І, мабуть, першою самодостатньою інноваційною одиницею, здатною не тільки захищати, але й підтримувати заданий режим інноваційності, є школа.

Дійсно, саме в умовах автономної школи виявляється можливим завдання таких спеціальних умов, що роблять пріоритетним процес розвитку та тим самим забезпечують інноваційний процес.

Дослідимо, спираючись на попередні міркування про інновації, саме поняття "інноваційна школа".

Сьогодні під інноваційними школами багатьма розуміються будь-які школи, що застосовують які-небудь нововведення. За рахунок цього інноваційними виявляються практично всі навчальні заклади незалежно від того, як вони самі аналізують ті або інші зміни, що в них починають відбуватися.

У деяких освітніх установах ці пошуки носять поки ненаправлений, стихійний характер. Інші колективи починають щось змінювати у своїх школах під пресом ідеологічних установок, що склалися в освітній сфері останнім часом. Не бути інноваційними стає вже не сучасним.

Якщо не намагатися вичленувати з усієї великої та різнорідної групи освітніх установ, що претендують на інноваційність, власне інноваційні школи, то незабаром можна буде прийти до парадоксальної ситуації, у якій усі школи навколо будуть мислитися як інноваційні, а сама інноваційність "буде нескінченно прагнути до нуля".

Що ж може змінити ситуацію, що створилася?

Повернемося до введеного нами трактування інноваційності та спробуємо застосувати його до такого об'єкта, як школа. Вийде, що "інноваційною школою можна вважати школу, у якій відбуваються цілеспрямовані зміни, викликають у ній процес переходу з одного стану в інший". Але таке розуміння інноваційної школи виявляється надто об'ємним, а, отже, незмістовним і непрактичним у роботі навчального закладу.

Дійсно, майже в кожній школі наприкінці навчального року на підсумковій педраді аналізується весь навчальний рік, обговорюються різного роду проблеми та робляться проектні кроки, спрямовані на зміну ситуації в майбутньому році.

Таке обговорення проблем і наступні за ним організаційні висновки можна розглядати як цілеспрямовані зміни, що дозволять у наступному році змінити вже сформовану в школі ситуацію. Таким чином, у кожній школі, де відбувається осмислення власної професійної педагогічної діяльності, виникає процес аналізу та цілеспрямованих змін існуючої освітньої ситуації.

Виникає реальна необхідність пошуку специфічних характеристик, що дозволили б, з одного боку, "утримувати", а з іншого боку, "звузити" поняття інноваційної школи.

Пошук специфічних характеристик, що дозволяють розглядати школу в статусі інноваційної, здійснюється безпосередньо різними науково-педагогічними колективами. Деякі пов'язують інноваційний процес у школі насамперед із завданням рефлексивного процесу в педагогічному колективі щодо своєї діяльності; інші, говорячи про інноваційну школу, підкреслюють проектний характер змін, що відбуваються в ній.

Залишається все ще не проясненим і не дослідженим до кінця питання про процес становлення тієї або іншої культурної освітньої системи. На цьому тлі виникають основні опозиції до тих дослідників, які вважають основною характеристикою інновації її проектний характер. Звичайно, нова модель школи може складатися проектно через визначені етапи проектування, що захоплюють усі шари освітньої системи.

Але поряд із цим можливий і інший, рівноцінний, але не проектний хід - процес становлення або складання нової моделі школи через різні локальні нововведення, що розвертаються на всіх рівнях існування освітньої системи: філософському, психологічному та дидактичному - і за рахунок цього набувають нову якість "системності нововведення".

Можна також виділити дві інші характеристики, що дозволяють "звузити" поняття інноваційної школи: системність нововведень і дослідницька діяльність педагогів.

Ми розуміємо, що ці характеристики так само, як і пропозиції інших дослідницьких груп, є скоріше гіпотетичними та не можуть претендувати на абсолютну істину, але в той же час можуть бути досліджені й обговорені в низці інших варіантів. Тому зупинимося на цих характеристиках докладніше.

Системність нововведень

Якщо нововведення носять локальний характер і стосуються, наприклад, тільки методики організації викладання окремих предметів або введення нових навчальних курсів, вони можуть розглядатися й аналізуватися нами з погляду інноваційності. Але в даному випадку це буде інновація іншого (не шкільного) масштабу. Так, наприклад, можна говорити про гарну традиційну школу, у рамках якої ведеться викладання іноземної мови за новими оригінальними методиками. Але в той момент, коли ці локальні зміни починають захоплювати цілісність школи, стає можливим говорити про системні нововведення.

Розуміючи під освітою в широкому змісті трансляцію культури, можна розглядати певну школу як реалізовану модель конкретного способу трансляції. Звичайно, сама педагогічна практика незрівнянно багатша й об'ємніша будь-яких наперед заданих установок трансляції, але філософія того або іншого типу шкіл обґрунтовує розгортання визначеної педагогічної практики та відповідає на запитання: чому саме так, а не інакше будується система навчання та виховання в даній школі?

Співробітниками Вільного педагогічного університету "Еврика" були виділені визначені рівні, необхідні для завдання цілісності й утримання в культурі різних освітніх систем. Ці рівні були представлені в такий спосіб: філософські ідеї школи; психолого-дидактичний зміст школи; уклад життя школи.

Виявилося, що принципово не важливо, на якому рівні починаються перші осмислені інноваційні зміни, проведені школою. Це можуть бути філолофсько-методологічні семінари, як у нашій школі "Еврика-розвиток", на яких педагогічним колективом осмислювалися власні цільові орієнтації на відміну від ідеологічних установок зверху, що зазвичай одержує школа як соціальна та державна структура. Проробляючи власні цілі освіти та розуміючи специфіку своєї школи в широкій типології освітніх послуг, педагоги були змушені змінювати існуючі педагогічні та навчальні програми, спираючись при цьому на теорію.

Можливий і прямо протилежний хід, коли локальні дидактичні нововведення приводять до необхідності співорганизації вчителів-предметників і обговорення загальних основ, на яких можливі глибинні зміни існуючих, але не задовольняючих їх із будь-яких причин навчальних курсів.

Так чи інакше, шлях від локальних інновацій до інноваційної школи - це шлях координації різних нововведень у рамках однієї школи й осмислення загальної картини як становлення нової освітньої моделі.

Ще одне дуже цікаве, але недосліджене дотепер питання - питання про життєвий цикл інноваційної школи.

Можливо, складання освітньої моделі відбувається не в одному місці та розвертається не в одному педагогічному колективі. Але якщо ця модель буде ґрунтовно розроблена й оформлена, вона може інтерпретуватися як визначений тип реалізації нової освітньої системи або як новий варіант реалізації однієї з існуючих культурних освітніх систем.

Таким чином, серед великої кількості інноваційних шкіл можна виділити дві принципово різні групи. Перша група орієнтована на складання деякої нової освітньої моделі через різні нововведення, що здобувають у процесі розробки статус системних. Друга - орієнтована на реалізацію визначеної культурної освітньої системи (найчастіше проектним способом) у принципово нових умовах. Так, наприклад, зараз у нашій країні виникають локальні наробки щодо впровадження закордонних педагогік на "російський ґрунт": освітньої системи М. Монтессорі, Вальдорфської педагогіки, системи Френе та інших.

У кожному окремому випадку для педагогічного колективу виникає реальна проблема відсутності розроблених механізмів здійснення нововведень. Школа, що починає розробляти такі механізми, може мислитися як інноваційна. Вона потрапляє в ту ж ситуацію системних нововведень, покликаних, із одного боку, зберегти специфіку філософії, психології й дидактики в уже сформованій і оформленій освітній системі, а з іншого боку, знайти адекватні форми її реалізації в конкретних умовах.

Так, наприклад, колективи, що створюють Монтессорі-школи на пострадянському просторі, поставлені перед необхідністю розробляти всю методику навчання мови, засновану на принципах М. Монтессорі, а групи педагогів, орієнтовані на концепцію Рудольфа Штейнера, змушені перебудовувати освітню програму, обов'язкову для навчання в школах, згідно поглядам антропософії.

Дослідницька діяльність педагогів

Другою, не менш важливою характеристикою інноваційної школи є, відповідно до наших уявлень, дослідницька діяльність педагогів. У традиційній школі педагоги, як правило, реалізують розроблені концепції та навчальні програми. Постійно адаптуючи у своїй професійній діяльності різні методичні рекомендації, учителі при необхідності іноді змінюють їх, і з роками, накопичивши педагогічний досвід, знаходять усе більш ефективні для себе способи викладання.

Деякі педагоги, вирішуючи проблеми методики викладання окремих предметів, задаються більш загальними питаннями та починають по-новому переосмислювати існуючі дидактичні принципи навчання. До цієї групи можна віднести, наприклад, відомих нам новаторів "педагогіки співробітництва" В. Ф. Шаталова, С. Н. Лисенкову та інших.

Така позиція педагога-дослідника неодноразово обговорювалася у низці теоретичних робіт Ю. К. Бабанського, В. В. Краєвського, В. М. Полонського, М. Н. Скатіна тощо. Але важливо підкреслити, що в даному випадку сама позиція педагога-дослідника не є необхідною для існування традиційної школи та виникає в ній як якась стороння фігура.

Спосіб існування традиційної школи не припускає розгорнутих досліджень, і тому вихід кожного конкретного вчителя в дослідницьку позицію стосовно предметного матеріалу та логіки його розгортання або специфічних особливостей тієї або іншої організаційної форми викладання конкретних предметів є лише приватною ініціативою самих учителів.

Принципово інша ситуація складається в умовах інноваційної школи, що розуміється нами як школа, що створює нову освітню модель або розробляє нові технології переносу існуючих культурних освітніх систем у зовсім нову ситуацію. За рахунок того, що в таких школах починає народжуватися й оформлюватися нове педагогічне знання, яке ще не існує в культурі, педагоги починають проводити дослідження усередині тієї освітньої системи, де вони працюють. Ці дослідження дозволяють встановити ефективність визначених проектних кроків, допомагають скорегувати процес впровадження новацій в освітню практику.

Таким чином, сам освітній процес, що розвертається в інноваційній школі, вимагає наявності і педагогічної, і дослідницької позиції. Фактично педагоги "на собі" сполучають обидва типи діяльності, тим самим формують нову педагогічну позицію - позицію педагога-дослідника.

Послідовне розгортання педагогічним колективом системних нововведень та оформлення їх за допомогою досліджень у нове педагогічне знання починає ззовні характеризувати школу як інноваційну.

Якщо оформлені педагогічні результати зможуть якимсь чином згодом почати претендувати на нову модель освітньої системи, то сама система буде сприйматися серед інших освітніх систем як альтернативна. Якщо ні, то дана інновація стане ще однією можливою модифікацією вже існуючих освітніх систем.

Таким чином можна зробити висновок, що в кожної інноваційної школи є далека перспектива стати альтернативною за умов розробки принципово нової освітньої моделі. Саме так, на наш погляд, у свій час сформувалися та ставали культурними освітніми системами інноваційні школи С. Френе, М. Монтессорі, Р. Штейнера.

Освіта.ua
06.04.2005

Коментарі
Аватар
Залишилось 2000 символів. «Правила» коментування
Ім’я: Заповніть, або авторизуйтесь
Код:
Код
Немає коментарів

Щоб отримувати всі публікації
від сайту «Osvita.ua»
у Facebook — натисніть «Подобається»

Osvita.ua

Дякую,
не показуйте мені це!