Osvita.ua Середня освіта Сучасна освіта Джерела виникнення інновацій. Інновації на філософському рівні розгляду

Джерела виникнення інновацій. Інновації на філософському рівні розгляду

Вивчимо процес зародження й оформлення інновацій з боку філолофсько-методологічного аспекту дидактичного розгляду, тобто на рівні цілей навчання і їхньої педагогічної конкретизації

Дослідникам в області дидактики при вирішенні проблеми цілей навчання в кожен історичний період часу необхідно переводити гранично загальні постановки освітніх цілей (соціальне замовлення) на мову конкретних педагогічних цілей, необхідних для конструювання навчального процесу.

У різний час і в різних країнах це загальне соціальне замовлення формулюється по-різному: "освіта повинна транслювати культурний досвід, сприяти перебудові суспільства, формувати всебічно розвинуту особистість" і т. п.

Багато дослідників в області педагогіки бачать специфіку сучасної ситуації вітчизняної освіти в тім, що вона формується сьогодні узагалі, без більш-менш чітко визначеного соціального замовлення. Деякі з них намагаються за даних умов запропонувати свій варіант можливого соціального замовлення. Так, наприклад, низка учених пов'язують сучасне соціальне замовлення, у першу чергу, з демократичним ідеалом освіта.

Він полягає в тому, що демократична школа здатна і повинна підготувати нове покоління до життя в демократичному суспільстві. Саме цей ідеал став, на їхню думку, основним ідеологічним двигуном відновлення вітчизняної освіти, одним з першорядних орієнтирів інноваційної роботи педагогів.

Так, спираючись на роботи сучасних західних дослідників, І. Д. Фрумін у колективній монографії "Інноваційний рух у російській шкільній освіті" виділяє (диферен-ціюючи за цілями) кілька областей, що, на його погляд, охоплюють всю проблематику демократичної освіти:

  • підготовка дітей до виконання функцій громадян демократичної держави;
  • підготовка дітей до участі в демократично організованому громадському житті;
  • забезпечення рівних можливостей для одержання освіти всіма дітьми;
  • підготовка дітей до життя в багатонаціональному і полікультурному суспільстві;
  • підготовка дітей до демократично організованої трудової сфери;
  • забезпечення демократичного керування як системою освіти в цілому, так і окремими її інститутами.

Можна внести доповнення або уточнення в цей список, але очевидно, що все різноманіття трактувань демократичної освіти фактично зводиться до двох узагальнюючих формулювань:

  • функціонування і розвиток як системи освіти в цілому, так і всіх її інститутів як демократично організованої сфери;
  • підготовка школярів до життя в демократичних умовах, або на-вчання демократії.

Але навіть якщо ми погодимося з даною логікою міркування і будемо вважати установку на демократизацію школи в якості сучасного соціального замовлення, залишається відкритою проблема конкретизації цих досить об'ємних освітніх цілей сучасної школи для побудови відповідно інноваційним цілям навчального процесу.

Яким чином можна пройти шлях від досить узагальненого соціального замовлення до конкретного навчального плану школи, тобто переліку конкретних навчальних предметів з їхнім нормуванням по роках навчання і кількості тижневого навантаження, що відводиться на кожен предмет протягом навчального року?

На якому етапі дидактичного дослідження стає можливим від-повісти на питання: чому варто учити дитину? які знання потребує сучасна людина? як відібрати з неосяжного різноманіття наукового матеріалу фундаментальні здобутки, що підлягають обов'язковому вивченню в середній школі? де проходить границя між спеціалізованими знаннями і матеріалом, що відноситься до поняття так званої загальної культури?

Відповіді на всі ці питання народжуються в процесі конкретизації освітніх цілей і будуть різними залежно від змісту цілей, що продиктовані конкретною історичною епохою.

Але, незалежно від змісту того або іншого соціального замовлення, сам процес конкретизації цілей завжди задається, на наш погляд, декількома граничними відмінно-стями (у методологічній традиції це називається "виділенням рамок").

Нами виділяються чотири лінії вибору між різними педагогічними стратегіями (хоча список цей відкритий і може бути продовжений):

  • гранична задача всієї сфери освіти в цілому;
  • співвідношення навчання і розвитку;
  • орієнтація на визначений тип концепції змісту освіти;
  • представлення про структуру людської культури.

Самовизначаючись у кожній з цих рамок, дослідник змушений переінтерпретувати узагальнене соціальне замовлення, постійно уточнюючи і деталізуючи його. Таким чином, сам процес "проходження рамок" і буде характеризуватися ззовні як процес конкретизації цілей: від загального соціального замовлення до задач тієї або іншої освітньої системи, від освіт-ньої системи до задач визначеної освітньої установи (дитячого садочка, школи тощо) і так далі - до конкретних навчальних програм і курсів.

Вивчаючи процес формування інновацій на філософському рівні (а в нашій інтерпретації - процес формування нових педагогічних цілей), охарактеризуємо цей процес як послідовну конкретизацію цілей, що проходить кожен дослідник, у тому числі педагог інноваційної школи, поетапно на прикладі виділених нами ліній вибору між різними педагогічними стратегіями.

Традиційно завжди сфера осві-ти відповідала за соціалізацію людини. Це означало, що незалежно від конкретної ідеології визначеного історичного часу освіта забезпечувала включення людини в ту сукупність соціальних і суспільних відносин, що або існують уже сьогодні, або передбачаються, або будуть існувати завтра. Ця рамка протягом багатьох століть була провідною для професійного педагогічного самовизначення.

І сьогодні, як видно з аналізу робіт вітчизняних і закордонних дослідників, які займаються проблемами формування цілей в сучасній освіті, для більшості шкіл (особливо державних) соціалізація усе ще залишається граничною орієнтацією.

Територія колишнього СРСР дуже неоднорідна і містить у собі багато різних і досить автономних укладів господарства і життєдіяльності. Одні країни, незважаючи на численні спроби модернізації, належать доіндустріальній формі організації, інші - чітко відтворюють індустріальну форму або прагнуть освоїти її, а окремі території уже втяглися в постіндустріальну форму в різних її варіантах. Це не може не позначитися і на соціальному замовленні, воно перестало бути однорідним і відбиває новий тип соціальної стратифікації нашого суспільства.

Специфіка цього явища полягає, у першу чергу, в тім, що легалізувався і більш жорстко оформився прошарок заможних громадян, відбулася зміна поколінь серед чиновництва, що супроводжується створенням нової бюрократії. Ці соціальні групи виявляються на сьогоднішній день самими зацікавленими щодо надання офіційного статусу своєму положенню і процесам майнової диференціації. Однією з найбільш до-ступних форм такої легітимації виявляється звернення до системи освіти і зняття проблем майнової (економічної) нерівності у відповід-них формах освітньої сфери.

Таким чином, виникає нове соціальне замовлення на діяльність освітніх установ, підкріплюване платоспроможністю названих со-ціальних груп. Елітарні школи стають реальністю сьогоднішньої освіти. Але соціальне замовлення з боку цих груп поки ще не є замовленням на якийсь особливий тип і якість самих освітніх послуг, а виступає поки лише як замовлення на імідж відповідної освітньої установи. Саме цим пояснюється, на-приклад, той факт, що багато представників даних соціальних груп надають перевагу (не маючи визначених усвідомлених основ для свого вибору) послугам освітніх установ, розташованих в інших країнах.

Новий тип соціальної стратифікації, підкріплюваний платоспроможним попитом на освітні послуги з боку даних груп населення, призведе до диференціації і стратифікації навчальних закладів. Нова стратифікація в переважній більшості випадків спирається на раніше існуючу: спеціальні мовні, математичні школи, школи привілейованих районів міста, експериментальні школи різного типу тощо. Виникає так звана елітарна система освіти, що робить свій вибір серед існуючої освітньої системи для найбільш здатних дітей і підлітків й виправдовує систему психологічного тестування їхніх здібностей.

Незалежно від бажання теоретиків освіти, принцип елітарної освіти стає однією з реальних стратегій розвитку системи освіти в нашій країні. Але необхідно розуміти, що це багато в чому стихійний напрямок розвитку освіти, він фактично підтримує і зміцнює ієрархічну структуру суспільного пристрою, характерну, як ми вже говорили, для індустріальної форми організації, і за-кріплює соціальну нерівність у його найбільш інтенсивній формі - формі освітньої нерівності. Однак з позицій постіндустріального розвитку принцип елітарної освіти є свідомо помилковим. Йому може бути протиставлений інший принцип (з якого ми і починали виклад даного пункту як з можливого соціального замовлення) - принцип демократизації всієї системи освіти.

Але поки жоден із типів соціального замовлення не одержав офіційної державної підтримки і, відповідно, стане пріоритетним, буде існувати реальна стратифікація шкіл, кожна з яких орієнтує свій процес навчання на замовлення визначеного прошарку населення.

Поряд із соціалізацією як основної (граничної) задачі всієї сфери освіти, починаючи з античної епохи, поступово в сфері освіти складається й інший граничний зміст - орієнтація на індивідуальність.

До двадцятого століття цей філософський зміст уже цілком оформився у серйозну тенденцію іншої цільової освітньої орієнтації, альтернативної процесові соціалі-зації. З одного боку, індустріальне суспільство кінця XIX - середини XX століття орієнтувало освіту на відтворення людини як частини великої суспільної машини. З іншого боку, на Заході вже наростала криза індустріальної цивілізації, що виражалася, зокрема, у відчуженні особистості. За цих умов підсилювалася тенденція формування особистості, здатної до самопізнання, саморозвитку, самореалізації. З першої половини XX століття на Заході педагогічний пошук активізувався саме в цьому напрямку. Концептуальне відпрацьовування нових цілей, змісту, форм, методів і засобів освіти орієнтувало сам процес освіти не просто на відповідність особистості рівню нових вимог, запропонованих їй сучасним суспільством, але й зростаючу орієнтацію на саму людину.

З другої половини XIX століття на Заході також постійно підсилюється інтерес до культур східних цивілізацій, їх унікального досвіду цілісного сприйняття світу й людини. У зв'язку з цим починаються спроби переосмислити існуючі педагогічні традиції.

Наприклад, автор антропософського навчання Рудольф Штейнер розробив оригінальну концепцію освіти дітей (Вальдорфську педагогіку), у якій досить чітко виражені індобуддійські мотиви. У філософських роботах він пише, що "сучасний світ заглушає і знищує саму субстанцію дитинства, ті чарівні сили, що живуть у душі дитини і правлять його тілесним розвитком. І відбувається це, безперечно, не тому, що люди домовилися це робити, а тому, що сучасна цивілізація не може побачити і пізнати ці сили, цю сутність дитячого".

Вальдорфська педагогіка, за задумом Рудольфа Штейнера, повинна була взяти на себе усвідомлену задачу: пізнати ці невидимі душевно-духовні й життєві сили, характерні для дитинства і юності, і сприяти природному розвиткові й оздоровленню дитини на основі цього пізнання. Ця методологічна основа філософського навчання Штейнера простежується в реалі-зації усієї Вальдорфської педагогіки.

Наприклад, в інтер'єрі вальдорфського дитячого садочку взагалі немає гострих кутів. Навіть необхідні прямі кути, допустимі в дверних косяках, заміняються на два тупих. Чому? Для цього треба пережити і зрозуміти, яким чином впливає на душу дитини геометрична форма. Можна припустити, що гострий кут занадто "ріже", тупий же - "заспокійливий" і більш відповідає ще не чітко сформованій і нерізко обкресленій дитячій свідомості. Для 3-4-річної дитини гострий кут - занадто сильна, жорстка фігура, хоча вона цього не усвідомлює.

Наводимо приклад методики викладання у вальдорфській школі: додавання і вирахування. В обох випадках дитина несвідомо ідентифікує себе з цілим (відповідно із сумою і від'ємником). У першому випадку "душевно-моральний жест" операції переважно егоїстичний: дитина збирає з різних місць і немов би складає все для себе. В другому випадку жест альтруїстичний - дитина щось відокремлює від себе і віддає. Моральна різниця цих двох арифметичних операцій (брати і віддавати) відіграє найважливішу роль у вальдорфській методиці викладання арифметики.

Подібний тип пізнання, про-ілюстрований нами за допомогою статті А. Пінського "І філософія, і ремесло" з книги "Пайдейя", пронизує усю Вальдорфську педагогіку. Він був спочатку розроблений Ґете ("здатність судження, що споглядає,"), а потім розширений і розвинутий Рудольфом Штейнером. Як далі пише у своїй статті Анатолій Пінський: "Людина сьогоднішньої цивілізації і звичайного типу свідомості може сказати: це лірика, а не пізнання. І вона буде права тому, що сучасна культура не виробляє здібностей для такого роду феноменологічного і гетеаніс-тичного пізнання. Однак тільки за допомогою здібності нового, живого пізнання може бути збагнена жива істота в її різних проявах".

Вільне вироблення нових здіб-ностей живого пізнання в цілому - це задача антропософії. У педагогічній області цю нову, нетрадиційну для загальноосвітньої масової школи ціль ставить перед собою Вальдорфська інноваційна педагогіка. Головним її принципом, що залишається в силі на всіх ступенях освітнього процесу, є принцип волі, у тому числі і волі від будь-якої упередженості і догматичності.

Нові освітні системи альтернативного типу, що створилися на Заході наприкінці XIX - початку XX століття (Вальдорфська педагогіка Р. Штейнера, системи М. Монтессорі, С. Френеї тощо) не стали явищем масової освітньої практики, орієнтованої в цілому на соціальне замовлення індустріального суспільства, але зробили і продовжують впливати на подальший розвиток педагогічного пошуку в західних країнах.

Цікава і динаміка становлення самого альтернативного руху в освіті протягом XX століття. Приведемо, наприклад, показники, що ха-рактеризують освоєння Вальдорф-ської педагогіки за кордоном.

До кінця 80-х років Вальдорф-ський рух у цілому був представлений приблизно 500 школами і 1000 дитячими садочками в основному в країнах Західної Європи (у Німеччині - понад 140 шкіл, у Голландії -90, у Швейцарії - 35, у Данії, Норвегії, Фінляндії, Швеції, Англії, Бельгії - по 15-20 шкіл відповідно), а також у США (понад 80 шкіл); по 5-10 шкіл існувало в таких країнах, як Австралія, Нова Зеландія, Канада, Франція, Італія; такі школи працювали в Ірландії, Іспанії, Єгипті,  Мексиці, Бразилії, Японії, Індії, Перу.

Уже з цієї географії чітко видно, що школи іншої цільової орієнтації поширилися в основному в країнах із західноєвропейською християнською культурою. Найбільш могутньо їхній рух представлений у Середній і Західній Європі, у тому числі на батьківщині даної педагогіки - у Німеччині, де перша подібна школа і була створена Рудольфом Штейнером у 1919 році при тютюновій фабриці "Вальдорф-Астория" (Штутгарт), що дало назву цьому педагогічному напрямку.

Революції, дві світові війни, "велика" економічна криза й депресія 1929-1933 років, пережиті Західною цивілізацією, також сприяли розвиткові поглядів на освіту як на один з ефективних способів, що дозволяє переборювати політичні протиріччя мирним шляхом через тривалу цілеспрямовану роботу формування нової духовності.

У середині XX століття вже був цілком усвідомлений перехідний характер того типу соціальності, яку несло із собою індустріальне суспільство. У 60-х роках Пітірим Сорокін писав у своїй останній роботі: "У 20-му сторіччі західний світ вступив у тривалий перехідний період, рухаючись назустріч новій пануючій формі свідомості, культури, новим системам цінностей і формам соціальної організації". Таким новим типом соціальності і стало постіндустріальне (інформаційне) суспільство.

Для розуміння тенденцій розвитку освіти в сучасному західному постіндустріальному суспільстві звернемося до його характеристики, даної В. Бакировим у статті: "Соціальне пізнання на порозі постіндустріального світу".

Постіндустріальна цивілізація, відзначає у своїй роботі Бакиров, ґрунтується не на машинній, а на інформаційній технології. Це обумовлює перевагу живої праці над упредметненим і, як наслідок, постійного зростання творчого характеру діяльності. В умовах становлення постіндустріального суспільства фактично відбувається перехід ведучої ролі від матеріально-речових елементів виробництва до духовно-ідеальних, від упредметненої праці до живого. Основною умовою виробництва і відтворення суспільної цілісності стають розвиток і збагачення людського інтелекту, творчої енергії й духовно-моральних сил.

Людина з "гвинтика" соціальної машини перетворюється на реальний суб'єкт життя. Відбувається зростання відчуття особистої волі, що доповнюється можливістю вибору усіляких видів діяльності. Залежність особистості від соціокультурного середовища не просто слабшає, а породжує зворотну тенденцію - соціальні структури починають усе більше залежати від духовного стану особистості, від процесів, що протікають у її свідомості.

Починаючи з 60-х років, пост-індустріальний тип соціалізації сприяв появі в масовій педагогічній свідомості нових проблем, що відбивають реальні протиріччя й потреби освітньої практики.

Аналізуючи ці проблеми в роботі "Філософія освіти: предмет, концепція, основні теми і напрямки вивчення", В. М. Розін пише: "Зміни в культурі були настільки серйозні, а суспільні перетворення і "метаморфози" настільки істотні, що виникли умови для формування нової культурної комунікації (нового бачення й розуміння проблем і задач, інших відносин між людьми і соціальними інститутами). Зокрема, поступово стали відходити на другий план ідеї дисципліни, керування, організації, культ фахівця; на перший план вийшли ідеї співіснування, розуміння іншої точки зору, діалогу, співробітництва, спільної дії, поваги особистості та її прав, визнання обумовленості життя з боку вищих, трансцеден-тальних витоків".

Таким чином, загальна сучасна педагогічна ситуація на Заході, узята як у ретроспективі процесів, що ідуть своїми коренями в Античну епоху, так і в перспективі XXI сто-ліття, дозволяє порушувати питання про наростання тенденції до парадигмального оформлення гуманістичної педагогічної традиції. Цю парадигму - ідеал людини, до якого прагне суспільство і його окремі групи  (соціально-класові, етнічні, професійні і т. п.), більш виразно можна представити як цілісну сукупність визначених теоретичних положень і способів їхньої практичної реалізації, принципових для співтовариства вчених-педагогів і викладачів-практиків.

Отже, можна зробити висновок, що сучасний пошук педагогічних парадигм сьогодні ведеться в контексті розгортання двох діалектично взаємозалежних протилежних тенденцій, що прагнуть до твердження індивідуально- і соціально зорієнтованого ідеалу освіти.

Ці протилежні орієнтації: соціа-лізація й індивідуалізація в сфері освіти - задають перше граничне розрізнення для будь-яких нових цілей, що з'являються в освіті, тобто для будь-яких інновацій, що обговорюються на рівні різних освітніх цілей, тому що кожна з них завжди може бути інтерпретована або в контексті або першої орієнтації - соціалізації, або другої - індивідуалізації.

Таким чином, це перший реально усвідомлений вибір однієї з можливих педагогічних стратегій, який необхідно зробити будь-якому педагогічному колективу, кожному конкретному педагогу інноваційної школи.

Другою "рамкою" для нашого дослідження способу конкретизації педагогічних цілей є питання про співвідношення навчання і розвитку.

У той момент, коли ми вирішили навчати дитину, ми тим самим прийняли постулат про те, що людина не народжується з готовими знаннями, уміннями, навичками. Виникає необхідність організовувати спеціальну роботу для їх формування. Але в якій послідовності і яким чином їх можна формувати? Адже сам процес засвоєння учнями нового знання вже припускає наявність у них визначеного рівня розвитку. Як пов'язані між собою процеси навчання і розвитку?

Питання про відношення учнів до навчання і розвитку представляє, за словами Л. С. Виготського "центральне й основне питання, без якого проблеми педагогічної психології не можуть бути не тільки правильно вирішені, але навіть і поставлені".

Сьогодні ця проблема залишається однією з центральних проблем загальної, вікової і педагогічної психології. Можна виділити дві найбільш важливі причини виникнення особливого інтересу психологів до цього питання.

Перша причина має практичний соціально-педагогічний зміст. У сучасну епоху від людини, що активно приймає участь у виробничому і громадському житті, необхідний досить високий рівень загальнокультурної і професійної підготовки. Це, у свою чергу, обумовлює розвиток у нього різнобічних потреб і здібностей. Разом з тим, сформована система освіти, навчання й виховання вже не вирішує з належною ефективністю проблеми, що випливають з даної соціальної задачі.

Друга причина пов'язана з науково-теоретичним осмисленням проблеми. Ще на початку XX століття процеси розвитку дітей розглядалися психологами в глобальному плані і відносно незалежно від конкретних і мінливих умов їхнього виховання й навчання.

Але широке поширення освіти виявило значний соціально-психологічний вплив навчання і виховання на духовне формування людей, що тим самим позначило деяку можливу внутрішню залежність онтогенезу психіки людини від ви-значеної системи його виховання й навчання. З погляду В. В. Давидова, багато теоретичних і практичних проблем сучасної педагогічної психології могли бути успішно вирішені залежно від того, наскільки серйозно і глибоко досліджуються проблеми розвиваючого навчання.

У монографії "Теорія розвиваючого навчання" В. В. Давидов докладно розглядає це питання, спираючись на дослідження Л. С. Виготського (початок 30-х років). Він, наслідуючи Виготського, виділяє і формулює зміст основних теорій з питань зв'язку психічного розвитку і навчання.

Першу з них можна назвати тео-рією незалежності психічного розвитку від навчання і виховання людини (Гезелл А., Фрейд З., Піаже Ж. та ін.). Психічний розвиток витлумачується ними як цілком самостійний процес, результати якого лише використовуються під час навчання й виховання. Навчання ж розуміється цією групою вчених як "чисто зовнішній процес, що повинний бути так чи інакше узгоджений з ходом розвитку дитини, але сам по собі не бере активної участі, нічого не змінює і скоріше використовує досягнення розвитку".

Відповідно до цієї теорії "розвиток повинний зробити певні за-кінчені цикли, визначені функції повинні дозріти, перш ніж школа зможе приступити до навчання дитини знанням, умінням і навичкам. Цикли розвитку завжди передують циклам навчання. Навчання плететься за розвитком, розвиток завжди йде попереду навчання. Завдяки цьому виключається можливість порушити питання про роль самого навчання в ході розвитку і дозрівання тих функцій, що активі-зуються навчанням. Такі розвиток і дозрівання є скоріше передумовою, ніж результатом навчання".

Значна частина сучасних вітчизняних і закордонних дитячих психологів й педагогів дотримуються позицій теорії Л. С. Виготського.

В. В. Давидов вважав, що багато прихильників даної теорії думають, що за такими позиціями налаштоване педагогічне життя і багаторічна практика загальноприйнятого навчання. Адже цій психологічній теорії відповідає, наприклад, такий знаменитий дидактичний принцип, як "принцип приступності". Відповідно до нього, як відомо, дитину можна і потрібно учити лише тому, що вона може зрозуміти, для чого в неї вже дозріли пізнавальні здібності.

Перша теорія, на думку В. В. Давидова, не може визнавати розвиваюче навчання, тому що теоретичне обґрунтування освітньої практики виключає будь-які можливості прояву такого (розвиваючого) навчання.

Таким чином, багато психологів-теоретиків дотепер описують закономірності й етапи розвитку дітей, не враховуючи чому і як їх навчають і виховують. Тому така дитяча психологія викладається незалежно від педагогічної психології.

Друга теорія визнає взаємозв'язок психічного розвитку і навчання (Костюк Г.С., Менчинська І.А. та інші). Відповідно до цієї теорії розвиток визначається деякими внутрішніми факторами і разом з тим навчанням і вихованням. Конкретний же характер самого навчання залежить від реального рівня розвитку людини.

Ця теорія, згідно Л. С. Виготському, дотримується точки зору, що навчання фактично і є розвиток, коли кожен крок у навчанні відповідає певній фазі розвитку. При цьому розвиток зводиться, в основному, до нагромадження всіляких звичок. Прихильником цієї теорії був, наприклад, такий великий американський психолог, як В. Джемс.

Природно, що відповідно до цієї теорії будь-яке навчання є розвиваючим, оскільки навчання дітей, наприклад, яким-небудь математичним знанням може призвести до розвитку в них цінних інтелектуальних звичок. Потрібно мати на увазі, що вчителі й методисти, які спираються у своїй роботі на переваги практичного досвіду, можуть бути прихильниками саме такої теорії, що не вимагає проведення досить складних процедур по розрізненню процесів навчання й розвитку.

У третій теорії зроблені спроби перебороти крайності двох перших теорій. З однієї сторони (у першій теорії), розвиток мислиться як процес, незалежний від на-вчання. З іншої сторони (у другій теорії), саме навчання, у якому дитина здобуває нові форми поведінки, розглядається як тотожне розвиткові. У третій же теорії розвиток (дозрівання) підготовляє й уможливлює навчання, а останнє як би стимулює і просуває вперед розвиток.

Разом з тим відповідно до цієї теорії, як писав Л. С. Виготський, "розвиток завжди виявляється більш широким поняттям, ніж на-вчання... Дитина навчилася робити яку-небудь операцію. Тим самим вона засвоїла якийсь структурний принцип, сфера використання якого ширша, ніж тільки операції того типу, на яких цей принцип був засвоєний. Отже, роблячи крок у навчанні, дитина просувається в розвитку на два кроки, тобто на-вчання і розвиток не збігаються.

Третя теорія передбачає, що психічний розвиток здійснюється за допомогою навчання і виховання, що виступають у якості його необхідних і загальних форм (Виготський Л. С., Леонтьев А. Н., Ельконін Д. Б. та інші). Ці форми пред-ставлені в різних видах стихійного і спеціально організованого спілкування дитини з дорослими, однієї людини з іншими, спілкування, у якому людина привласнює досягнення історично сформованої культури. Таке присвоєння відіграє визначальну роль його розвитку.

Іншими словами, за своїм змістом психічний розвиток - це самостійний процес, що протікає шляхом спілкування, присвоєння, навчання й виховання. З цього погляду розвиток неможливо дослід-жувати незалежно від розкриття реальної ролі в ньому тих або інших видів навчання.

Таким чином, дана теорія розводить процеси навчання й розвитку і разом з тим установлює їхній взаємозв'язок (розвиток підготовляє навчання, а навчання стимулює розвиток).

Ці три теорії про співвідношення навчання і розвитку, описані Л. С. Виготським понад шістдесят років тому, з деякими модифікаціями існують і в сучасній науці, маючи відповідне фактичне обґрунтування як експериментального, так і практичного характеру. Кожна з них (особливо перша і третя теорії) має своїх прихильників, які за внутрішнім змістом даних теорій можна об'єднати в дві групи.

До першої групи відносяться ті, хто не визнає впливи навчання на розвиток дітей і заперечує саму можливість розвиваючого навчання (прихильники першої теорії). Друга група об'єднує тих, хто визнає наявність розвиваючого на-вчання незалежно від того, як воно може бути витлумачено (прихильники другої і третьої теорій).

Отже, для конкретизації педагогічних цілей щодо конструювання процесу навчання і дослідження різних педагогічних інновацій на філософському рівні, необхідно розуміти, у рамках якої теорії спів-відношення навчання й психічного розвитку ми працюємо і, відповідно, осмислюємо свою педагогічну мету.

Наступне розрізнення, яке необхідно в процесі конкретизації педагогічних цілей для дослідження інновацій на філософському рівні дидактичного знання - це орієнтація на визначений тип концепції змісту освіти. Воно обумовлює наступний вибір визначеного типу знань, необхідних для передачі учням.

Уже наприкінці XVIII - початку XIX століття були сформовані дві опозиційні один одному концепції змісту освіти - формальна і матеріальна.

Концепція формальної освіти

Головна увага приділяється розвиткові здібностей учнів, їхньої уяви, мислення і пам'яті. Представники цієї концепції вважали, що пріоритетним є не одержання конкретного обсягу знань у рамках основ наук, а той розвиваючий вплив, що націлює процес навчання на удосконалення розумових здібностей учнів. Найкращим матеріалом для виконання такої задачі вони вважали мови (особливо латину і грецьку), математику й інші формально структуровані дисципліни.

Найбільш послідовно й жорстко цю позицію сформулював Гегель. Він стверджував, що наукова освіта, впливаючи на дух людини, відокремлює її від безпосереднього природного буття, сферу почуттів й потягів і змушує мислити. За допомогою цього людина, не зважаючи на існуючу в інших випадках необхідність інстинктивної реакції на зовнішні впливи, здобуває свідомість і завдяки цьому звільненню досягає влади над власними уявленнями і відчуттями. Це звільнення, за Гегелем, і є формальною основою моральної поведінки.

Не тільки формалістична шкільна наука, що відчужує особистість, але й військова муштра сприяє розвиткові духу, тому що проти-стоїть природній лінії і, безперечно, змушує з точністю виконувати чужі розпорядження. Відчужена внаслідок формальної виучки від самого себе людина здобуває, на її думку, здатність вивчати будь-яку науку, навички. Через відчуження особистість "відривається" від конкретного, вивільняється від його влади і здобуває здатність сприймати загальне, жити інтересами держави і суспільства. У гегелівській діалектиці освіта відчуження - дійсність школи ("інше"), виступає посередником між "особливим" (конкретним) приватного життя і "загальним" державного існування.

Традиція формальної освіти дуже добре простежувалася в діяльності дореволюційних гімназій. Сучасні гімназії відроджують сьогодні цю багато в чому загублену традицію, уводячи термін "універсальна освіта".

Під універсальною освітою розуміється така освіта, що надає учневі можливість опанувати способами інтелектуальної діяльності, що відносяться до різних областей предметного знання, бачити і виділяти загальні структури.

Існує припущення, представлене, у першу чергу, у наукових дослідженнях А. Г. Каспржака, що універсальна освіта в сучасних умовах стає спадкоємцем класичної (формальної) освіти і є по суті мовою. При всьому різноманітті поглядів практиків і теоретиків на типологічну своєрідність змісту гімназійної освіт існує, принаймні, одне поле повної згоди: "...гімназійна освіта - мовна за своєю сутністю, тобто освоєння гімназійного компонента дає можливість випускникові вільно освоювати читання й розуміння текстів, що розкривають основи наук".

Опанувати мовою - значить опанувати універсальний засіб передачі знань і універсальний зміст освіти. Оволодіння мовами припускає оволодіння словником, способами конструювання правильно побудованих виразів, правилами перетворення (перекладу), а також правилами інтерпретації, тобто правилами приписування осмислених значень, характерних для будь-якої мови (Іванова Л. Ф., Каспржак А. Г., 1996).

Як універсальні мови-ключі ними були запропоновані:

  • рідна мова (у тому числі стилістика), а також іноземні мови як універсальні засоби одержання різноманітної інформації;
  • математика - мова на другому ступені навчання, що створює базу для профільного навчання на третьому ступені;
  • універсальна мова пізнання природи - від традиційного для 5-6-х класів природознавства до навчальних планів натурфілософії;
  • універсальна мова, що описує характер взаємин людини і суспільства - інтегрує комплекс соціальних, психолого-педагогічних й економічних наук;
  • інформатика, що пройшла еволюційний шлях розвитку від тривіального "програмування" до універсальної мови інформаційних технологій.

Цей набір мовних ключів можна доповнювати. Але якщо даний список вважати універсальним і достатнім для придбання наукового знання і започаткування самостійного життя, то їхнє вивчення повинно бути обов'язковим для кожного гімназиста.

Таким чином, висунута приблизно два століття тому ідея формальної освіти продовжує жити і реалізовуватися в навчальних планах сучасних гімназій.

Як критерій для добору матеріалу навчання наука висунула тезу про ступінь його безпосередньої доцільності й необхідності для подальшого життя. Якщо представники першої концепції думали, що розвиток здібностей учнів, у тому числі й інтелектуальних, відбувається в результаті виконання певних вправ, то прихильники другої концепції вважали, що розвиток здібностей, у першу чергу, відбувається в процесі оволодіння корисними знаннями і не вимагає спеціальних тривалих зусиль.

Ідею цієї концепції виразив у минулому сторіччі Д. Дьюї. У своїй книжці "Школа і суспільство" він писав: "Багато можна сказати про заняття дитини, але школа ні в якому разі не є тим місцем, де дитина живе. В даний час зміни щодо освіти полягають у переміщенні центру ваги. Ці зміни - революція, подібна до тої, котру зробив Коперник, коли астрономічний центр був переміщений із Землі на Сонце. У даному випадку дитина стає Сонцем, навколо якої обертаються усі засоби освіта; він - центр, навколо якого все організовується... У школі життя дитини стає визначальною метою. Усі необхідні засоби, що сприяють росту дитини, - центр. Навчання? Звичайно, але життя - на першому місці, а на-вчання тільки для сприяння цьому життю".

Дьюї розглядав освіту не як щось таке, що накладається на дитину ззовні, а як ріст, розвиток тих властивостей і здібностей, з якими він з'являється на світ. Він вважав, що методи навчання й виховання необхідно вибудовувати, звертаючись до безпосереднього досвіду дітей, коли визначене знання стає для них необхідним. Розуміючи під вихованням ріст відмінностей і здібностей дитини, Дьюї бачив у турботі щодо процесу росту вірний шлях для підготовки дитини до роботи дорослої людини. Дозрівання вимагає часу, і його не можна безкарно прискорювати. Зневажати силами і нестатками дитинства в ім'я досягнень у житті дорослого - злочин.

Справжньою метою придбання знань є перебування на шляху їх-нього добування в міру виникаючої необхідності. Найважчий урок, що приходиться засвоювати дитині, - це практичний: дитина повинна навчитися пристосовуватися до людей і робіт; якщо його осягне невдача, ніяка кількість книг не може виправити такий стан речей".

Сама ж освіта повинна базуватися на дослідницькому методі, що допомагає дитині самостійно формулювати проблеми і вирішувати їх, стимулюючи пізнавальну активність, що пов'язує освоєння світу з особистим досвідом. На думку Дьюї, весь простір цивілі-зації можна представити у вигляді різних проблемних ситуацій, вирі-шення яких і є змістом життя людини. У цьому контексті Дьюї і розглядав зміст освіти.

Ця ідея потім багато в чому лягла як в основу планів загальноосвітньої школи, так і в мережу спеціалізованих шкіл (фізико-математичні, біолого-хімічні, гуманітарні та інші школи, організовані за принципом поглибленої предметної підготовки).

Сучасний варіант цієї ідеї передбачає побудову змісту ліцейської освіти, тому що "...ліцеї дають попередню професійну підготовку підвищеного типу в тісному контакті з вузами і забезпечує пропедевтику в тій або іншій професії, того чи іншого ступеня вищої професійної освіти" (Болотов В. А., 1996).

Таким чином, змістовне розходження між основними видами середніх загальноосвітніх навчальних закладів старшої ланки - гімназіями (як освітніми школами в самому широкому змісті) і ліцеями (як школами, що займаються спеціалізованою підготовкою кадрів) фактично відтворює розходження між концепціями формальної і матеріальної освіти.

Безперечно, реалізація цих концепцій у "чистому вигляді" практично неможлива, тому що в школі формальної освіти обов'язково присутні прикладні знання, які забезпечують адаптацію учня до сучасних умов. І, навпаки, у школі матеріальної освіти крім прикладних наук представлена (хоча б у мінімальному обсязі) концептуальна частина, що відноситься до формальних знань.

Проте дослідження будь-яких інновацій на філософському рівні та їхня послідовна реалізація, наприклад, на рівні створення навчального плану в кожній конкретній інноваційній школі буде потребувати від дослідника професійного самовизначення стосовно концепції формальної або матеріальної освіти.

Одним із граничних філософських питань, необхідних при дослідженні будь-яких інновацій на філософському рівні є принциповим питанням, пов'язаним із уявленням про структуру людської культури, докладно викладений у монографії французького вченого А. Моля "Соціодинаміка культури".

Щоби представити коротко концепцію А. Моля, що дає характеристики двох напрямків уявлення про структуру людської культури, необхідно спочатку визначитися щодо значення поняття "культура".

Вчений пише, що він не хоче давати яке-небудь "замкнуте" визначення культури, що могло б збільшити і без того велику кількість наявних визначень; для нього набагато важливіше встановити, "які вимірні параметри культури" і як можна досліджувати соціально-динамічні процеси, що відбуваються в сучасній культурі. "Культура, - пише Моль, - це інтелектуальний аспект штучного середовища, яке людина створює в ході свого соціального життя. Вона - абстрактний елемент навколишнього світу...".

А. Моль розділяє культуру на індивідуальну й соціальну. Сам термін "культура", на його думку, охоплює "сукупність інтелектуальних елементів даної особистості або групи людей, стабільних та пов'язаних з тим, що можна назвати "пам'яттю світу або суспільства".

Індивідуальна культура - це "екран знань", сформований у свідомості людини. На цей екран проектуються одержувані з зовнішнього світу нові стимули - повідомлення, і на цій основі будуються сприйняття, тобто форми, здатні одержати подальше вираження в словах і знаках. Очевидно, що на особистому рівні ці "екрани" різні щодо просторості (ерудиція), глибини й оригінальності. Але так чи інакше, вони обумовлені загальним станом "колективної культури" А. Моль називає цю культуру "соціокультурною таблицею", що стає підґрунтям для інтелектуального життя більшості людей".

На цих підставах Моль уводить два фундаментальних поняття, що характеризують два взаємопротилежні типи культури: традиційну і сучасну.

Суть традиційної культури полягає у встановленні деяких "основних предметів для міркування на відміну від предметів менш важливих і дріб'язкових у повсякденному житті".

Вона припускає деяку ієрархію або упорядкування ідей людини, спираючись на існування всеосяжних загальних і пов'язаних з ними другорядних понять.

Завдяки цьому будь-яке сприйняття можна співвіднести з деякою "мережею" знання, що володіє чітко вираженою структурою, витканою з основних, другорядних, третьорядних і т. д. ліній, тобто це "мережа маршрутів думки зі своїми вузловими вкрапленнями...". Сприйняття повинні як би проектуватися на екран знань, який можна уявити у вигляді павутиння, строго упорядкованого щодо декількох центрів.

Щодо концепції сучасної (мозаїчної) культури людина пізнає навколишній світ за законами - у процесі проб і помилок; він осягає причинно-наслідкові зв'язки, що обумовлюються професійною ді-яльністю. Сукупність її знань визначається статистично; вона черпає їх із власного життя, газет, інших засобів інформації, здобутих у міру потреби. Лише нагромадивши певний обсяг інформації, вона починає виявляти сховані в ній структури. Вона йде від випадкового до випадкового, але часом це випадкове виявляється суттєвим.

"Екран знань у сучасній (мозаїчній) культурі більше схожий на волокнисту освіту: знання складаються із розрізнених уривків, пов'язаних простими, чисто випадковими відносинами, близькими за часом засвоєння, спів-звучністю або асоціаціями ідей. Ці уривки не утворюють структури, але вони мають силу зчеплення, що є кращим за старі логічні зв'язки, надає "екранові знань" визначену щільність, компактність, не меншу, чим у подібного екрана традиційної культури".

А. Моль називає цю культуру мозаїчною, тому що вона складена з безлічі дотичних, але не утворюючих конструкцію фрагментів. У ній відсутні точки відліку, а також загальні поняття, проте багато понять, що мають значну вагомість (опорні ідеї, ключові слова і т. п.). Ця культура вже не є в основному продуктом університетської осві-ти, тобто деякого раціонально організованого процесу пізнання; вона є підсумком впливу на людину безперервного, рясного і безладного потоку випадкових зведень.

У мозаїчній культурі, як пише Моль, знання формуються в основному не системою освіти, а засобами масової комунікації.

Очевидно, що й у цьому випадку (як і в усіх попередніх типах) орієнтація дослідників на ту або іншу концепцію спричиняє цілком визначений напрямок конкретизації педагогічних цілей, що, у свою чергу, відіб'ється у визначеному змісті освіти, навчальному матеріалі, плані, програмі.

Дослідникам у цій ситуації доводиться професійно самовизначатися щодо питань, розглянутих нами вище, з якими вони зіштовхуються на кожнім етапі:

  • гранична задача всієї сфери освіти в цілому;
  • співвідношення процесів навчання і розвитку;
  • орієнтація на визначений тип концепції змісту освіти;
  • представлення про структуру людської культури.

Ці питання принципово не можуть бути вирішені об'єктивними науковими засобами, бо вони безпосередньо виходять в область філософії освіти.

При вивченні різних інновацій філолофсько-методологічного аспекту дидактичного розгляду виявляється, що всі ці питання пов'язані, у першу чергу, із загальним світоглядом кожної конкретної інноваційної дослідницької групи, з її методологічними, філософськими й антропологічними поглядами. У цій області не можуть бути проведені експериментальні дидактичні дослідження та розроблені чіткі математичні моделі.

Тільки загальний глибокий аналіз історії виникнення й оформлення в культурі різних педагогічних концепцій, бачення визначених тенденцій в області філософії освіти, дозволяє простежити процес проходження нової педагогічної ідеї (аналогічно розглянутої нами на прикладі Вальдорфської школи) до її реалізації й відображення в програмах і навчальних планах інноваційної школи. У чому ж власне полягає інноваційність школи на філософському рівні крім принципової новизни самої педагогічної ідеї?

У вже сформованій педагогічній традиції розгляд особливостей практики насамперед пов'язувався зі змістом самої мети. Так, наприклад, нещодавно особливості вітчизняної педагогічної практики виховання розглядалися щодо особливостей мети всебічного і гармонійного розвитку особистості.

Можна припустити, що підставою для розрізнення традиційних і інноваційних педагогічних практик є не власне зміст цілей (або у всякому разі не тільки воно), а сам процес цілеспрямування.

Дійсно, масова загальноосвітня школа, що має традиційну педагогічну практику, є насамперед державною установою. Педагоги, будучи суб'єктами власної педагогічної практики, не є суб'єктами цілеспрямування і не проходять шлях конкретизації педагогічних цілей через ті граничні розрізнення, про які ми докладно розповідали.

Доктор педагогічних наук Г. Н. Прозументова, яка займається протягом останніх років вивченням проблем цілеспрямування в сфері вітчизняної освіти видно, що для вчителів загальноосвітньої школи підсумки процесу цілеспрямування, у першу чергу, характеризуються:

  • позасуб'єктним джерелом виникнення (держзамовлення - директива), що виражає деяку державну необхідність;
  • особливою природою нормативності (обов'язковість, визначеність навчальних предметів, програм, напрямків, форм практики);
  • стандартизованістю практики, норм і форм діяльності всіх суб'єктів практики (єдині норми, форми діяльності в будь-якій масовій школі).

На відміну від масової школи інноваційні школи орієнтовані не на просте виконання державного (соціального) замовлення, а, насамперед, на розробку нових ідей, цілей розвитку, норм педагогічної практики.

Тому, на відміну від педагогічної практики загальноосвітніх шкіл, джерелом зміни якої є зовнішні стосовно цих шкіл зміни держзамовлення, інноваційні школи як джерело розвитку мають систему цілеспрямування і розробку відповідної йому нової педагогічної практики. Такі інноваційні практики на першому етапі завжди персоніфіковані і, як правило, по-в'язані з конкретним ім'ям автора або групи авторів.

Таким чином, процес цілеспрямування стає найбільш важливою характеристикою для оформлення інновацій при філолофсько-методологічному підході до дидактичного розгляду.

Саме виникнення такого процесу в школі означає, що педагоги починають осмислювати протиріччя педагогічної практики, проблематизують сформований досвід, намагаються обґрунтувати ідеологію іншого можливого шляху розвитку школи.

Цілеспрямування обумовлює існування інноваційної школи і, у свою чергу, обумовлюється нею. Наголосимо, що цілеспрямування - це не здійснення, досягнення, виконання (нехай навіть інших альтернативних) цілей, а їхній пошук і визначення. Інноваційна школа рухається саме завдяки пошуку мети, постійним прагненням глибше зрозуміти й оформити зміст власної педагогічної діяльності.

З цього погляду, повертаючись до поняття "інноваційна школа", можна сказати, що школа й існує в інноваційному режимі життя доти, поки ціль не одержала свого за-кінченого об'єктивного формулювання й обґрунтування в культурі як необхідної культурної норми.

Ґрунтуючись на дослідницьких матеріалах Г. Н. Прозументової, можна охарактеризувати три ви-ділених нею базових способи ціле-спрямування, що існують сьогодні в педагогічній практиці: поляризація, ціннісна ідентифікація і діалогізація різних цілей і змістів.

Охарактеризуємо кожний з названих вище способів і покажемо, що метод цілеспрямування пов'язаний безпосередньо зі змістом мети.

1. Поляризація як спосіб цілеспрямування характеризується усвідомленням і протиставленням уже сформованих, функціонуючих цілей будь-яким іншим можливим цілям і змістам розвитку педагогічної практики. Тут спеціально не вводиться метод оцінювання: "гарні" або "погані" цілі, що застосовують сьогодні в практиці. Важливо лише те, що вони вже мають статус культурної норми. Їхнє виділення і протиставлення іншим можливим цілям породжує особливий стан педагогічної практики: функціонально-ієрархічну співорганізацію педагогів і дітей як учасників спільної діяльності. Адже педагоги, що надають меті статус норми, визначають не тільки цю мету як головну в ієрархії всіх інших цілей, але, на їхню думку, головну функцію людини - "власника" цієї норми. Звідси однозначно випливає і зміст педагогічних цілей у таких школах.

2. Ціннісна ідентифікація як спосіб цілеспрямування, на відміну від поляризації, не ігнорує розвиток особистих змістів учасників спільної діяльності. Однак вона припускає ціннісний вибір, спів-віднесеність різних цілей і змістів. У педагогічному колективі в процесі цілеспрямування виникає поділ змістів на більш або менш вагомі і значимі. При цьому сам вибір, ціннісна диференціація різ-них цілей обумовлюють для педагога позицію лідера, значимої людини і породжують особливу якість інноваційної педагогічної практики: ціннісно-підпорядкованою співорганізацію учасників спільної діяльності і формування ціннісних зв'язків як зміст педагогічної мети.

3. Діалогізація різних цілей, змістів також може розглядатися як спосіб цілеспрямування. Зазвичай педагогічна практика являє собою невиявлену розмаїтість змістів і цілей розвитку учасників спільної діяльності. Більш того, практика може ігнорувати розходження або блокувати особисті змісти (як це відбувається, наприклад, при поляризації способів цілеспрямування), або підпорядковувати різні змісти (при ціннісній ідентифікації). При використанні діалогізації виникає можливість розвитку педагогічної практики як взаємодоповнюючої співорганізації учасників спільної діяльності. Спосіб діалогізації характеризується:

  • проявом, актуалізацією особистих змістів учасників спільної діяльності;
  • породженням, освітам різних, множинних змістів;
  • усвідомленням, оформленням кожного змісту як індивідуального, унікального, авторського.

Діалогізація змінює якість педагогічної практики за рахунок розвитку взаємодоповнюючої співорганізації учасників спільної діяльності й особистісних зв'язків як нового змісту педагогічної мети.

Отже, в інноваційній школі істотним і значимим стає сам процес цілеспрямування. Якщо для загальноосвітньої традиційної школи важлива залежність: зміст педагогічної мети - педагогічні засоби - педагогічний результат, то для інноваційної школи більш істотною є наступна залежність: спосіб цілеспрямування - особливості співорганізації учасників педагогічного колективу - зміст педагогічної мети. Причому зміна способу цілеспрямування може змінити і сам зміст педагогічних цілей.

Таким чином, ми охарактеризували появу й оформлення інновацій філолофсько-методологіч-ного аспекту дидактичного розгляду й установили залежність існування інноваційної школи і процесу цілеспрямування, а також безпосередній зв'язок способу ціле-спрямування (поляризації, ціннісній ідентифікації, діалогізації) і змісту педагогічної мети в умовах інноваційної школи.

Освіта.ua
05.04.2005


Коментарі
Аватар
Залишилось 2000 символів. «Правила» коментування
Ім’я: Заповніть, або авторизуйтесь
Код:
Код
Немає коментарів

Щоб отримувати всі публікації
від сайту «Osvita.ua»
у Facebook — натисніть «Подобається»

Osvita.ua

Дякую,
не показуйте мені це!