Osvita.ua Середня освіта Сучасна освіта Педагог-дослідник як суб'єкт інноваційної школи
Педагог-дослідник як суб'єкт інноваційної школи

Деякі представники педагогічної науки вважають, що сам термін "педагог-дослідник" є некоректним, тому що являє собою синтез двох різних діяльностей

Педагог-дослідник як суб'єкт інноваційної школи

Нам же здається доцільним для проведення та наступного представлення сучасних педагогічних досліджень використовувати не тільки терміни, що характеризують базові діяльності (навчання, проектування, дослідження тощо), а також терміни, які безпосередньо висвітлюють складну організаційну діяльність педагога-дослідника.

У той же самий час, погоджуючись зі справедливими зауваженнями про невиявлений характер синтезу різних видів діяльності (у даному випадку - педагогічної і дослідницької), необхідно, утримуючи даний контекст, охарактеризувати більш детально процес становлення позиції педагога-дослідника.

У будь-який організаційній діяльності, що складається, у свою чергу, з декількох діяльностей, одна завжди виступає в якості базової, а інші надбудовуються над нею. При такій логіці міркування в діяльності педагога-дослідника завжди можна виділити в якості базової педагогічну або дослідницьку діяльності. Проаналізуємо обидва варіанти з погляду формування даної організаційної позиції у школі.

Візьмемо спочатку як базову діяльність дослідницьку і розглянемо можливі умови для виникнення в даній логіці міркувань позиції педагога-дослідника. Найбільш ймовірним варіантом у цьому випадку є наступна ситуація.

Дослідник змушений прийти в школу та почати працювати учителем, вирішуючи при цьому конкретну дослідницьку задачу. Наприклад, завершуючи роботу над кандидатською або докторською дисертацією, багато дослідників працюють викладачами в тих освітніх установах, які потім представляються ними у відповідних дисертаційних дослідженнях.

Робота в школі як учителя й одночасно з цим проведення досліджень, можуть характеризувати дану позицію ззовні як позицію педагога-дослідника. Але саме існування такої позиції в школі в даному випадку носить тимчасовий та непринциповий для школи характер. Школа виступає для такого дослідника насамперед як площадка для збору необхідного йому практичного матеріалу.

Зовсім інша ситуація виникає при розгортанні другого варіанта нашого міркування, коли в якості базової обирається педагогічна діяльність. У цьому випадку педагог, знаходячись у школі і займаючись нормативною для нього педагогічною роботою, у той же самий час потрапляє в якісь специфічні умови, при яких змушений додатково проводити дослідження.

Якщо вчитель працює в школі, що створює нову освітню модель або розробляє нові технології переносу існуючих культурних освітніх систем в іншу ситуацію, то у своїй педагогічній діяльності він не може використовувати вже визначені й розроблені знання. І якщо вчитель хоче працювати саме в такій школі (її ми охарактеризували раніше як інноваційну), то він включається в дослідницьку діяльність (звичайно, володіючи при цьому всіма необхідними навичками дослідницької культури). Ця дослідницька діяльність, у свою чергу, дозволяє йому здійснювати щоденну педагогічну роботу.

Таким чином, позиція педагога-дослідника виникає в даному варіанті міркування як феномен інноваційної школи і фактично стає обов'язковою для всіх педагогів інноваційних шкіл, хоча і має власну специфіку в школах проектної або дослідницької орієнтації.

У школах проектної орієнтації педагог-дослідник проводить свої дослідження (локальні) досить автономно та розвертає їх на власному предметному матеріалі. Ці дослідження проводяться не тільки на різних навчальних предметах, але й у різних вікових групах учнів і допомагають реалізовувати загальну для всієї інноваційної школи проектну ідею. Дослідження різних педагогів можуть бути зовсім не пов'язані один з одним і обговорюватися тільки щодо загального проекту школи.

У школах-лабораторіях (школах дослідницької орієнтації) педагоги-дослідники крім локальних проводять так звані рамкові дослідження. У цьому випадку всі дослідження спрямовані на рішення деякої загальної проблеми незалежно від того, в якій віковій групі і на якому предметному матеріалі вони розвертаються. Дослідження різних педагогів обов'язково пов'язані між собою.

Проаналізуємо з цього погляду шлях школи "Еврика-розвиток" (науковим керівником якої є автор, ред.), що починався з визначення учбового закладу як полісистемної школи (школи проектної орієнтації), і сьогодні працюючої в режимі школи-лабораторії, спрямованої на розробку освітньої траєкторії для вирішення проблем індивідуального навчання.

На одному з робочих семінарів науково-педагогічної групи обговорювалося дуже актуальне питання про створення культурно-освітньої ситуації пов'язаної насамперед з реалізацією принципу різноманіття в освіті.

Виникла робоча гіпотеза, що полягала в тому, що при відсутності принципу різноманіття освіти "зовні", початком створення культурної освітньої ситуації може стати реалізація принципу різноманіття "зсередини" в будь-якому локальному місці.

Саме ця ідея і лягла в основу розробки проекту школи "Еврика-розвиток" як моделі полісистемної школи, спрямованої на створення в умовах однієї школи процесу реалізації різних освітніх систем з метою створення культурної потреби вибору системи освіти з боку учнів, вчителів і батьків, а також дослідження умов реалізації цих освітніх потреб.

Почавши свідомо здійснювати в педагогічному колективі ідею полісистемної школи, ми із самого початку не регламентували ні кількість освоюваних освітніх систем, ні джерела їхнього виникнення. Ми намагалися на початковому етапі створити максимальні можливості для розширення педагогічного кругозору наших учителів за рахунок їхньої реальної участі в різних конференціях і семінарах з питань альтернативної освіти, а також навчання на педагогічному факультеті Вільного університету "Еврика" та в інших навчальних освітніх центрах. Усе це допомогло вчителям школи, спираючись на власні педагогічні інтуїції, самовизначитися в різноманітному культурному освітньому просторі.

У школі реально склалися чотири групи педагогів, які почали освоювати різні освітні системи: розвиваючі навчання, педагогіку.

Л. М. Толстого, закордонні педагогіки Рудольфа Штейнера та Марії Монтессорі. Вчителі почали систематично навчатися у відповідних педагогічних центрах й одночасно розвертати власну освітню практику. Ці групи мали свої постійно діючі шкільні педагогічні майстерні, на яких йшло колективне обговорення й освоєння теоретичних положень та методичних принципів тієї конкретної системи, з якою працювала дана група вчителів. Там же вони обговорювали результати своїх перших педагогічних спостережень та локальних досліджень, проведених у перших класах й дошкільних групах різних освітніх систем.

Ось деякі з тем дослідницьких робіт учителів, що найбільше зацікавлено обговорювалися у шкільному педагогічному колективі:

  • Особливості освоєння педагогічної системи розвиваючого навчання.
  • Проблеми оцінювання в системі розвиваючого навчання.
  • Образ людини в педагогіці та філософії Л. Толстого.
  • Педагогіка Л. Толстого: готовність до діалогу.
  • Адаптація дітей у класах Монтессорі першого ступеня.
  • Тактильні та музичні ігри для дітей віком 3-х років у Вальдорфській групі дитячого садочку та інші.

Групи вчителів, які освоюють різні освітні системи, почали власну педагогічну практику з визначеною віковою категорією школярів, у тому числі і дошкільників. Таким чином, згодом у нас склалася визначена організаційна структура, характерна саме для нашого варіанта полісистемної школи.

У такий спосіб, як видно з представленої таблиці, класи вільної педагогіки "підхоплюють" випускників групи "Ритми року" Вальдорфської орієнтації, продовжуючи тим самим більш глобальну традицію вільної педагогіки.

Аналогічно випускники Монтессорі-класа стартової школи (де зміст освіти був спрямований насамперед на розвиток емпіричного мислення через спеціальну організацію освітнього середовища) без особливих ускладнень стають учнями в системі розвиваючого навчання, що спрямована на формування у школярів суб'єктної позиції та розвиток понятійного теоретичного мислення.

Можливість таких взаємопереходів усередині освітніх систем відповідно дієвої та вільної орієнтації показала, з одного боку, їхню відносну відкритість та здатність працювати практично з будь-якими дітьми, а з іншого боку, у черговий раз дала підтвердження тому, що реальна освітня практика завжди ширша будь-якої освітньої системи і потрібна, насамперед, як культурна орієнтація та засіб осмислення повсякденного шкільного життя.

Через деякий час, уже закінчуючи цикл базової підготовки педагогів із організації дошкільного навчання відповідно в освітніх системах Рудольфа Штейнера та Марії Монтессорі, вчителі захотіли продовжувати впровадження цих педагогічних ліній у початковій школі.

Саме тоді підійшли до віку середнього ступеня учні першого набору класів розвиваючого навчання та вільної педагогіки, що також вимагало нових додаткових поглядів з боку педагогів, які працюють у цих освітніх системах.

Усе це призвело до того, що прийшла нова хвиля педагогічних (насамперед, дидактичних та методичних) досліджень, що розгорнулися в шкільному колективі. Уже набагато більша кількість педагогів були залучені до реальної дослідницької роботи.

Наводимо деякі теми дослідницьких робіт:

  • "Побудова методики курсу "Лексики" для 6-го класу" (розвиваюче навчання);
  • "Організація роботи з функціональної стилістики в 5-му класі" (розвиваюче навчання);
  • "Формування поняття "відносини" у курсі математики розвиваючого навчання" (середня ланка);
  • "Основні ідеї та логіка навчального предмета "Розвиток у мові" (5-й клас);
  • "Педагогічний проект: вільний клас, орієнтований на педагогіку Л. М. Толстого";
  • "Від літературних ігор до казки (до методу вибудовування курсу літератури в системі розвиваючого навчання в середній ланці)";
  • "Заняття з Монтессорі-матеріалом: характер, причини, закономірності";
  • "Гра як підготовка до дорослого життя (організація життя у Вальдорфській групі)" та інші.

Практично всі дослідження носили конкретний і дуже локальний характер і мали своєю метою, насамперед, найбільш адекватну та повну представленість даних освітніх систем в умовах школи. Тому й виконувалися вони досить автономно, обговорювалися часто тільки в рамках конкретної педагогічної майстерні, а весь педагогічний колектив дізнавався про результати тієї або іншої дослідницької роботи вже після публікації у щорічному науково-педагогічному журналі школи.

На загальношкільних же філолофсько-педагогічних семінарах обговорювалася, у першу чергу, сама проектна ідея школи, пов'язана з подальшою розробкою принципу полісистемності та представленості його "зовні" з метою створення в умовах школи культурної освітньої ситуації.

Але, працюючи й осмислюючи власну діяльність у контексті полісистемної школи, педагоги все частіше на загальношкільних семінарах і конференціях стали звертатися до проблем дітей, які в силу тих або інших причин мали серйозні труднощі під час навчання в рамках визначеної освітньої системи.

З одного боку, це могло свідчити про недостатньо глибоке знання педагогами дидактичних засобів тієї освітньої системи, в якій вони працювали. І ця ситуація досить часто аналізувалася на семінарах педагогічних майстерень кожної з освітніх систем.

Молоді вчителі-початківці, працюючи у визначеній системі, в обов'язковому порядку проходили попередній цикл стажувань (спочатку в навчальних методичних центрах, а пізніше - у Центрі альтернативної педагогіки), а потім паралельно з педагогічною практикою брали участь у постійній дослідницькій роботі, що проводилася в кожній педагогічній майстерні.

З іншого боку, педагоги, усе глибше освоюючи принципи конкретної освітньої системи, намагалися визначити для самих себе границі можливостей кожної системи в роботі з "нестандартними" дітьми. У наших дошкільних групах і класах стали з'являтися учні з різними проблемами фізичного (часткова втрата зору, повна відсутність слуху) і психічного (підвищена збудливість, неузгодженість функцій в емоційній сфері психіки) характеру.

Ми принципово не ізолювали цих дітей в окремі навчальні групи, а продовжували їхнє навчання разом з іншими школярами. Природно, у педагогів виникла проблема індивідуального підходу до таких дітей. Спочатку педагоги кожної освітньої системи намагалися знайти шляхи до рішення даної проблеми власними засобами; але проблема виявилася незрівнянно складніша, ніж педагогічні можливості окремих груп учителів.

Безперечно, ми могли знайти простий організаційний вихід із такого стану та не зараховувати таких дітей до школи, а направляти їх у допоміжні та спеціальні освітні установи. Але залишалося питання: "А чи може хто-небудь якимсь чином працювати з такими дітьми в умовах основної (а не допоміжної) школи?"

Ми зрозуміли: якщо дитина з певними проблемами, що відрізняють її від усіх інших школярів, потрапить у допоміжну школу, то визначені освітні можливості будуть закриті для неї назавжди. Тому ми були змушені, йдучи назустріч наполегливим проханням батьків і враховуючи власний дослідницький інтерес, час від часу брати таких дітей.

Поступово проблематика індивідуального освітнього руху (освітньої траєкторії) таких школярів стала центральною під час обговорення на наших загальношкільних філософсько-педагогічних семінарах. Принцип же полісистемності, реалізований у школі, став, у свою чергу, робочим і забезпечуючим додаткові педагогічні можливості при роботі з індивідуальними освітніми траєкторіями учнів.

У педагогічному колективі з'явилося загальне "проблемне поле", а дослідницька робота вчителів в окремих педагогічних майстернях кожної з освітніх систем дозволяла осмислювати й оформляти свій власний дидактичний матеріал.

Наукові статті, що описують результати педагогічних досліджень, дають уяву про поступову зміну загальної проблематики школи. От назви деяких робіт:

  • "Вільна організація уроків. Дитина у вільному класі" (на матеріалах роботи класу, орієнтованого на педагогічну систему Л. М. Толстого);
  • "Творчість і натхнення на уроках "вільного руху";
  • "Казка: стилізація або авторство?"
  • "Нові підходи до організації освітнього простору в школі другого і третього ступенів" та інші.

Таким чином, поступово полі-системна школа проектної орієнтації перетворювалася в школу-лабораторію, що розробляє загальну для всієї школи проблематику індивідуальної освітньої траєкторії.

Як ми уже вказували раніше, цей шлях переходу в процесі розвитку інноваційної школи (від школи проектної до школи дослідницької орієнтації) є найбільш поширеним у сфері інноваційної освіти.

На закінчення сформулюємо підсумкові висновки:

  • Позиція педагога-дослідника - це об'єктивно виникаюча позиція в умовах інноваційної школи, тобто школи, що розробляє нову освітню модель або здійснює перенос вже існуючої культурної освітньої системи в нову ситуацію.
  • В умовах інноваційної школи проектної орієнтації дослідження, проведені педагогом, носять автономний і локальний характер, визначений у значній мірі тією педагогічною ситуацією (навчальний предмет, тип освоюваної освітньої системи, вікова категорія учнів тощо), в якій знаходиться педагог-дослідник.
  • В умовах інноваційної школи дослідницької орієнтації (школи-лабораторії) дослідження, проведені педагогом, крім локального носять також рамковий характер, тому що усі вони прямо пов'язані з загальною дослідницькою проблемою школи. У цьому випадку кожен педагог-дослідник інноваційної школи фактично вирішує єдину для установи проблему, але на своєму специфічному навчальному матеріалі з урахуванням вікових особливостей учнів.

Освіта.ua
05.04.2005

Коментарі
Аватар
Залишилось 2000 символів. «Правила» коментування
Ім’я: Заповніть, або авторизуйтесь
Код:
Код
Немає коментарів

Щоб отримувати всі публікації
від сайту «Osvita.ua»
у Facebook — натисніть «Подобається»

Osvita.ua

Дякую,
не показуйте мені це!