Osvita.ua Середня освіта Сучасна освіта Керування розвитком інноваційної школи
Керування розвитком інноваційної школи

Управлінська проблематика в утворенні зовсім недавно (фактично з початку 90-х років) почала активно обговорюватися у науково-педагогічних колах. Не торкаючись поки специфіки керування освітнім процесом, зупинимося на характеристиці власне процесу керування

Керування розвитком інноваційної школи

У сучасній літературі існують різні підходи до розуміння сутності процесу керування. Деякі вітчизняні і закордонні дослідники, що обговорюють проблематику менеджменту і специфіку її становлення в сучасних умовах, фактично ототожнюють поняття керівництва і керування.

В іншому підході, що поширене серед наукових вітчизняних груп, і займаються проблематикою керування освітою, вважається, що одне із понять (а саме, керівництво) включає в інше. Так, група авторів у посібнику для керівників освітніх установ "Керування розвитком школи" за редакцією М. М. Поташніка і В. С. Лазарєва пише: "У практиці керування керівництво часто ототожнюють з керуванням. По суті це невірно, тому що керівництво є лише частиною керування".

Залишаючи за кожним з наукових підходів безумовне право на власне трактування основних понять, нам представляється більш ефективним, спираючись на велику методологічну традицію, розглядати ці процеси як роздільні й автономні й у цьому змісті незалежні один від одного.

Для характеристики будь-якого процесу необхідно не тільки знання про те, де, коли, навіщо і при яких умовах він відбувається. "Одиниці", стосовно яких можливо обговорювати процеси керівництва і керування, принципово різні. Покажемо це на прикладі становлення визначеного типу інноваційних шкіл - шкіл розвиваючого навчання (за системою Ельконіна- Давидова).

Поява самої управлінської проблематики в системі розвиваючого навчання виникло, на наш погляд, тоді, коли ця система "переступила" з лабораторного експерименту і стала проникати в масову школу.

У той час, коли фахівці з рідної мови і математики почали освоювати нові навчальні програми початкової школи системи розвиваючого навчання, перед директорами і завучами тих шкіл, де проводилася дана експериментальна робота, постало реальне питання про те, як будувати керування школою в цих нових умовах.

Деякі досвідчені керівники освітніх установ, цілком довіряючи своєму педагогічному колективові, у першу чергу, прагнули створити в конкретній ситуації для освоєння і реалізації вчителем системи розвиваючого навчання всі необхідні умови: можливість роздільного предметного навчання школярів у рамках початкової ланки, зниження навчального навантаження вчителям, що освоюють нову систему викладання і т. д.

Таким чином, ці керівники освітніх установ здійснювали також керівництво людьми й організовували нову для них освітню ситуацію - ситуацію освоєння і реалізації в конкретній школі системи розвиваючого навчання.

Реальна ситуація існування сучасної школи не дозволяє навіть самому досвідченому керівникові створити всі необхідні умови для освоєння і реалізації нової освітньої системи, тому перед багатьма директорами постала необхідність вичленовувати самим (або вводити в адміністрацію додаткову штатну одиницю - заступника директори з наукової, дослідницької або експериментальної роботи) ті умови, що у ході освоєння даної освітньої системи стають пріоритетними.

До того ж деякі необхідні організаційні проблеми, як виявилося при більш детальній реалізації системи розвиваючого навчання, мають різні варіанти рішення; наприклад, існують різні підручники й методична допомога з певних предметів (по математиці в початковій школі системи розвиваючого навчання існують три альтернативних навчальних комплекти -підручник Б. Б. Давидова і С. Ф. Горбова, підручник Е. І. Александрової і підручник М. Захарової), а також різні способи підготовки і перепідготовки вчителів у системі розвиваючого навчання в різних спеціально створених для цієї мети методичних центрах (Москва, Красноярськ, Самара, Томськ, Харків).

Визначити пріоритети без розуміння стратегічних питань становлення самої системи розвиваючого навчання виявилося надзвичайно важко. Необхідно було відповісти на низку питань.

  • На модель якого учня орієнтована ця освітня система?
  • Що дає вона в утворенні школяра на відміну від інших освітніх систем?
  • Чому навчальний процес розвертається саме в такий спосіб?
  • Чому діяльність учня стає дослідницькою?

Усі ці питання, з якими змушені були зіштовхуватися у своїй щоденній роботі директора тих шкіл, у яких почалося освоєння системи розвиваючого навчання, можна було вирішувати, лише побачивши у своїй школі і конкретній ситуації реалізації в ній розвиваючого навчання загальний процес освоєння цієї системи в цілому, його характерні риси і специфіку реалізації в тих або інших умовах. І лише вибудувавши власне принципове управлінське відношення до цього процесу як такого, ставало можливим приймати стратегічні, а не сьогоденні і випадкові рішення з приводу сформованої ситуації, що склалася у конкретній школі.

Таким чином, із представленого в нашому дослідженні прикладу освоєння системи розвиваючого навчання в умовах масової школи видно, що на відміну від позиції керівника, характерної при роботі з людьми в конкретній ситуації, управлінська позиція виникає при роботі з цими процесами. Тобто якщо "одиницею", стосовно якої можна обговорювати процес керівництва, є людина, то "одиницею", на якій розвертається керування, є процес.

Під час характеристики будь-якої діяльності школи (як традиційної, так і інноваційної) завжди можна виділити велику кількість різних процесів, починаючи з власно навчального й професійно-педагогічного і закінчуючи такими процесами, як контроль за успішністю учнів або аналіз конкретних шкільних заходів.

Усі ці процеси різномасштабні, їх можна розглядати залежно від мети конкретного дослідження, і зовсім автономно один від одного, і синтезуючи в загальному великому процесі. Так чи інакше, поєднуючи і переходячи від процесів більш дрібного до процесів великого масштабу, усі вони представлені в діяльності будь-якої школи, можуть бути включені в два глобальних і прямо протилежних процеси: функціонування і розвитку.

В умовах будь-якої школи ці процеси завжди існують поруч, поглинаючи в себе всі інші. Але принципова позиція шкільного керівника (якщо вона усвідомлена), а також усієї його управлінської команди і полягає в тому, що один з цих процесів виявляється ними, а внаслідок цього потім і забезпечується як пріоритетний. Отже, можливі два варіанти:

1. Керівник (або вся управлінська команда в цілому) визначає в якості пріоритетного процес функціонування. Тоді відповідно до обраної стратегії керування він починає керувати педагогічним колективом і створювати таку ситуацію в школі, що ґрунтується, у першу чергу, на принципі процесу функціонування.

При цьому в практиці шкільного керування можуть реалізовуватися різні ступені "жорстокості" процесу функціонування, що можуть характеризуватися, зокрема, наявністю або можливістю виникнення локальних ділянок розвитку усередині школи або їхньою принциповою відсутністю.

Але обраний варіант стратегії керування в будь-якому випадку визначає відношення до локальних ділянок розвитку і ступінь реальної допомоги.

2. Керівник, що обрав у якості пріоритетного процес розвитку, змушений перебудовувати усю свою діяльність не тільки власно як керівника, але й як керівника школи і шукати форми керівництва педагогічним колективом, адекватні процесові розвитку. При цьому особливою його турботою залишається процес функціонування, який забезпечує нормальний ритм життєдіяльності школи. (У противному випадку через якийсь час у школі можуть виникнути серйозні проблеми з власне навчальним і педагогічним процесами.).

Таким чином, знаходячись в управлінській дійсності, можна сказати, що існування традиційних і інноваційних шкіл фактично означає лише наведення фокуса (у методологічній традиції - квантора реальності) на тому або іншому процесі як пріоритетному.

У традиційних школах провідним був і залишається процес функціонування і діяльність керівника будь-якого рангу, спрямована саме на його підтримку: налагоджена система адміністративного контролю, обрана орієнтація в навчальному процесі на усіх вікових ступінях школи і т. д.

В інноваційних же школах ведучим стає процес розвитку, керівником створюються спеціальні умови для його підтримки: система відповідної підготовки і перепідготовки педагогічних кадрів, професійного самоконтролю і діагностики, орієнтація в навчальному процесі на формування розумових можливостей учнів і т. д.

Фактично формування управлінської позиції стосовно процесу розвитку в даній логіці міркування можна розуміти як створення спеціальних умов, при яких різні локальні (як стихійно виниклі, так і свідомо привнесені) інновації могли б стати системними.

Таким чином, керування розвитком школи - це, насамперед, керування процесом становлення інноваційної школи.

Освіта.ua
05.04.2005


Коментарі
Аватар
Залишилось 2000 символів. «Правила» коментування
Ім’я: Заповніть, або авторизуйтесь
Код:
Код
Немає коментарів

Щоб отримувати всі публікації
від сайту «Osvita.ua»
у Facebook — натисніть «Подобається»

Osvita.ua

Дякую,
не показуйте мені це!