Osvita.ua Середня освіта Сучасна освіта Організація дослідницької роботи вчителів в умовах діяльності інноваційної школи
Організація дослідницької роботи вчителів в умовах діяльності інноваційної школи

Одним із ключових питань розгляду процесу становлення інноваційної школи з погляду управлінської проблематики є питання про те, яким чином може здійснюватися процес керування розвитком школи

Організація дослідницької роботи вчителів в умовах діяльності інноваційної школи

Сьогодні у багатьох науково-педагогічних і методологічних групах йде активний пошук реальних механізмів, через які можливо здійснювати цей тип керування. Науковими колективами висуваються різні гіпотези.

Одна із широко обговорюваних сьогодні гіпотез пов'язана з організацією проектної роботи в освітній установі. У цьому випадку становлення інноваційної школи фактично можна розглядати як серію локально здійснюваних проектів у рамках одного загального проекту школи. При цьому сам керівник розуміє, який проект і чому здійснюється на даному етапі, у чому полягає його реалізація і як цей етап співвідноситься з проектами попереднього і наступного кроків.

Інноваційні школи, що рухаються переважно в проектному режимі (і відповідно провідні дослідження усередині власного проекту) ми вже характеризували як школи проектної орієнтації, або школи-проекти. Сам інноваційний режим життя таких шкіл є для них тимчасовою характеристикою і спрямований насамперед на подальшу розробку свого власного проекту.

Поряд із цим існують принципово інші школи (школи-лабораторії), що характеризуються розробкою особливо значимої в цьому педагогічному колективі освітньої проблеми.

Обговорюючи підходи до рішення даної проблеми, педагоги беруть участь у власних локальних проектах, а об'єднує їх усіх загальна дослідницька проблематика.

Інноваційність у школах дослідницької орієнтації, або школах-лабораторіях, стає особливий уклад спільного життя учнів, вчителів і батьків. Паралельно з власно дослідницькою роботою в школі є задача збереження самого режиму інноваційності та продовження циклу життя інноваційної школи дослідницької орієнтації.

Пріоритетною задачею керівника в даному випадку є створення спеціальних умов для запуску, розгортання і підтримки дослідницької роботи в школі. Цей процес організації дослідницької роботи в школі і може бути розглянутий нами як один із реальних механізмів керування розвитком школи.

Для школи "Еврика-розиток" процес запуску дослідницької роботи педагогів виявився прямо пов'язаним із реалізацією принципу полісистемності. Осмислення кожним учителем школи самого факту існування різних освітніх систем створило унікальну можливість для рефлексії, а потім і дослідження специфіки і границь тієї освітньої системи, у якій він реально працює.

За рахунок реалізації в школі принципу полісистемності у педагога, як виявилося на конкретному прикладі нашої школи, виникає феномен того цілісного входження в освітню систему, що фактично виявляється недосяжним, якщо освоювати таку систему тільки "зсередини".

Таким чином, на матеріалі майже вже десятирічної роботи школи "Еврика-розвиток" з організації дослідницької роботи педагогів (а тим самим з формування позиції педагога-дослідника) нами були виділені три основних етапи розвитку цього процесу.

Перший етап - створення педагогічних майстерень з освоєння культурних освітніх систем. Як ми вже стверджували раніше, школа не повинна регламентувати ні кількість освоюваних освітніх систем, ні джерела їхнього виникнення. Але з позиції керування щодо запуску першого етапу необхідно створити максимальні можливості для розширення загального педагогічного кругозору за рахунок організації різних відряджень, стажувань у педагогічних й методичних центрах країни, участі в конференціях з питань альтернативної освіти.

Таким чином, за рахунок спеціально організованої діяльності з боку шкільної адміністрації значно підвищується імовірність того, що конкретна група інноваційно-налаштованих педагогів почне більш глибоко і ґрунтовно обговорювати висунуті нею власні педагогічні ідеї або захоче спробувати відтворити визначену освітню систему, близьку до їхньої педагогічної орієнтації.

В обох випадках дуже важливо, щоб інноваційна педагогічна група не просто вийшла в проектний режим роботи і почала створювати в школі щось нове. Необхідно, щоби паралельно з проектною роботою вчителів, у школі з'явилися постій-но діючі педагогічні майстерні, у яких би почалося постійне колективне обговорення й освоєння базових теоретичних положень тієї освітньої системи, з якою працює дана педагогічна група.

Управлінська діяльність - це діяльність, що не тільки задає "прямо" необхідний їй процес, але й забезпечує його постійну підтримку і розвиток. Тому процес створення шкільних педагогічних майстерень треба підтримувати з боку адміністрації школи і фінансово і статусно.

У той же самий час надзвичайно важливо, щоби такі дії адміністрації оформляли деяку цілком визначену активність з боку педагогів, але ніяк не випереджали її. Не можна допустити, щоби звернення педагогів до освітньої системи і бажання її освоїти замість усвідомленого і професійного інтересу виявилося ідеологічним і кон'юнктурним.

Другий етап - створення проблемних семінарів у рамках педагогічних майстерень. При освоєнні різних освітніх систем і реалізації досліджуваних підходів у шкільній практиці педагоги щоразу зіштовхуються з такими питаннями, на які неможливо одержати конкретну і цілком однозначну відповідь. Ми вже не раз відзначали цей факт, обговорюючи необхідність виникнення в таких випадках дослідницької діяльності з боку педагогів.

Деякі освітні системи (наприклад, такі як розвиваюче навчання або школа діалогу культур), будучи відносно молодими освітніми системами, фактично дотепер знаходяться в періоді оформлення і концептуалізації власних теорій. Інші освітні теорії, навпаки, уже багато в чому не відповідають сьогоднішнім вимогам сучасної педагогіки і, хоча зберегли власну педагогічну оригінальність, не можуть бути використані безпосередньо в сучасній освітній практиці. Тому якщо педагогічна група вирішила освоювати освітню систему такого типу (у нашій школі таким прикладом є група вчителів, що з 1990 року почали працювати з педагогічною теорією Л. Н. Толстого), треба, спираючись на основні теоретичні положення даної системи, самим відтворювати адекватну освітню практику.

Деякі закордонні освітні системи, володіючи важливим і необхідним для нас педагогічним потенціалом, мають специфічну практику роботи з учнями. І тим педагогам, що збираються освоювати дані навчальні натальні системи (у нашому випадку полісистемної школи ними стали дві групи педагогів, що виявили бажання працювати з дітьми дошкільного віку відповідно до педагогічних поглядів Марії Монтессорі і Рудольфа Штейнера), необхідно, у першу чергу, розробляти технології переносу даної освітньої практики на "вітчизняний ґрунт".

Таким чином, учасники практично кожної педагогічної майстерні, що освоює ту або іншу освітню систему, зіштовхуються з ситуацією неможливості переадресувати кому-небудь виникаючі щодня питання. Отже, створюються об'єктивні умови для розгортання учителями власних гіпотез і проведення локальних педагогічних досліджень, а потім обговорення їх на проблемних семінарах у рамках своїх педагогічних майстерень.

Задача керування на цьому етапі полягає, насамперед, у підтримці індивідуальних і групових локальних педагогічних досліджень. Необхідно надати усередині школи реальну можливість для періодичної презентації педагогічних дослідницьких груп (наприклад, на щорічних науково-практичних конференціях школи); може виявитися, що на проблемних семінарах у рамках різних педагогічних майстерень ними обговорюються дуже подібні по проблематиці питання.

Третій етап - організація проблемних семінарів у полісистемному просторі. Поряд з постійною роботою різних педагогічних майстерень і періодично виникаючих проблемних семінарах усередині них, у школі також існує загальний педагогічний простір, учасниками якого стають усі вчителі незалежно від того, у якій освітній системі вони працюють.

Метою таких семінарів стає обговорення пріоритетних для кожної конкретної школи проблем і можливих підходів до їхнього вирішення (як ви пам'ятаєте на нашому прикладі, такою проблемою стало обговорення вчителями принципів роботи з "нестандартними" у кожній освітній системі дітьми і допомоги їм у побудові їх власної освітньої траєкторії).

Подібна організація семінарів для всього педагогічного колективу дозволила вчителям нашої школи вийти до загального для всіх змісту освіти (а не тільки в контексті тієї визначеної освітньої системи, у якій працює конкретний педагог) і, тим самим, визначила своєрідну дослідницьку інфраструктуру школи.

Працюючи в ситуації полісистемності, учитель змушений не тільки мислити себе розроблювачем власної програми або окремого курсу усередині "своєї" конкретної освітньої системи, але й одержувати реальну можливість стати суб'єктом щодо всієї освітньої системи в цілому.

За рахунок обговорення проблемних питань разом з педагогами, що працюють в інших освітніх системах, у вчителя з'являється можливість усвідомити те коло питань педагогічної практики, що виходить за межі конкретної освітньої системи, тобто побачити не тільки ефективні сторони даної системи, але й її границі. Такого роду дискусії можуть з'явитися своєрідним початком у розгортанні власне рамкових педагогічних досліджень у школі.

Таким чином, як видно з результатів представленого нами дослідження, проведеного на прикладі полісистемної школи "Еврика-розвиток", вичленовування із безлічі процесів, що стихійно розвертаються в інноваційній школі, трьох: створення педагогічних майстерень; проведення проблемних семінарів у рамках педагогічних майстерень; організація проблемних семінарів у загальному полі-системному просторі, і оформлення їх у відповідні етапи. Вони спричиняють більш могутній процес - процес формування педагога-дослідника в умовах полісистемної школи.

Створення спеціальних умов, необхідних для кожного етапу розгортання локальної і рамкової дослідницької роботи в школі, дозволяють здійснювати процес керування інноваційною школою, орієнтований на тип школи-лабораторії, і фактично є одним з механізмів керування розвитком закладу.

Та або інша ідея школи (у нашому випадку ідея полісистемності) не пов'язана, на наш погляд, жорстко з дослідницьким або проектним режимом організації життя школи як пріоритетним.

У школі завжди стихійно співіснують ті й інші тенденції, і від того, яка орієнтація буде (усвідомлено або неусвідомлено) задаватися управлінською командою інноваційної школи, залежать у більшому ступені і вибір, і розгортання того або іншого процесу як пріоритетного. Звичайно, дане розрізнення носить гранично умовний характер.

Інноваційна школа, яка розуміється нами як школа, що створює нову освітню модель або розробляє принципово нові технології переносу вже існуючих культурних освітніх систем в іншу ситуацію, починає породжувати нове педагогічне знання, ще не оформлене в культурі. Тому вчителі, що працюють у такій школі, починають проводити дослідження усередині тієї освітньої системи, у якій вони працюють. Ці дослідження дозволяють установити ефективність визначених проектних кроків, скорегувати процес уведення новацій в освітню практику.

Таким чином, сам навчальний процес, що розвертається в інноваційній школі і проектній дослідницькій орієнтації, вимагає наявності в педагога дослідницької позиції. Фактично педагоги починають сполучати два типи діяльності і формувати нову для шкільної практики позицію - позицію педагога-дослідника.

Особливістю школи дослідницької орієнтації (школи-лабораторії) є наявність дослідницького процесу як пріоритетного в масштабі всієї школи. Тому, якщо педагогічний колектив самовизначається щодо створення школи-лабораторії, то задачею управлінської команди стає створення спеціальних умов для запуску і розгортання саме дослідницької роботи в школі.

Усі етапи організації дослідницької роботи почали розвертатися в нашій школі в перші два-три роки її існування. Спочатку стихійно, а потім усе більш планомірно стали складатися усередині шкільних педагогічних майстерень проблемні семінари, на яких обговорювалися невирішені теоретичні питання різних освітніх систем, представлялися робочі результати проведених у школі локальних досліджень. У той же час організовувалися загальношкільні педагогічні семінари, на яких розвивалася сама ідея полісистемності, обговорювалися різні форми її реалізації в шкільній практиці, а пізніше відбувалася поступова переорієнтація педагогічного колективу на нову, що стала найбільш значимою, задачу - побудову індивідуальної освітньої траєкторії учнями.

Перед управлінською командою нашої школи, що вже усвідомлювала себе як школа-лабораторія, постала задача: знайти відповідні організаційні форми, у яких могла б розвертатися дослідницька діяльність педагогів протягом усього навчального року.

За п'ять років роботи в школі ми випробували різні форми організації, змінювали їх, пристосовували до вимог кожного етапу становлення школи. На сьогоднішній день у нас склалася певна система організації дослідницької роботи в школі.

На початку навчального року кожен учитель, спираючись на власний дослідницький і методичний досвід попереднього року, продовжує вже почату раніше тему педагогічного дослідження або заявляє нову. Спочатку теми педагогічних досліджень більшості вчителів були дуже локальними і стосувалися в основному конкретних методичних прийомів викладання в рамках тієї або іншої освітньої системи. Але в міру того, як поглиблювався професійний дослідницький інтерес учителя, теми його педагогічних досліджень ставали усе більш узагальненими і починали торкатися проблем загального змісту освіти й організації предметного матеріалу.

Іноді ці теми навіть починали "страждати глобалізмом", зовсім відриваючись від фактичного предметного рівня шкільної практики, але періодичне обговорення кожної теми, заявленої педагогом нашої школи на засіданнях методичних груп, дозволяло вчителям скорегувати тематику і напрямок методичної дослідницької роботи.

На сьогоднішній день у нашій школі існує об'єднаний фонд додаткових методичних годин, що розподіляється по різних методичних групах (традиційно ці групи називаються методоб'єднаннями) відповідно до кількості навчальних годин з даного предмету. Кожна методична група сама вирішує, як розпорядитися цим фондом і розподіляє методичні години залежно від важливості тієї або іншої дослідницької роботи вчителя для "просування" усього методоб'єднання.

Спочатку вчителі намагалися не скривдити один одного і поділяли порівну кількість усіх методичних годин (при рівному навчальному навантаженні). Але поступово колектив кожної методичної групи почав бачити власні пріоритети і диференціювати різні методичні заявки, пропоновані вчителями.

Стала можливим, наприклад, поява такої ситуації, коли абсолютно весь фонд методичних годин загальним рішенням методичного об'єднання передавався одному вчителеві, тому що його дослідницька робота визнавалася для всієї групи найбільш важливою і змістовною. А цей учитель, маючи тепер реальну підтримку у фінансуванні, міг на якийсь час знизити навчальне навантаження, щоби завершити необхідне для всієї методичної групи дослідження і представити остаточні результати.

Одним із найбільш обговорюваних на адміністративних нарадах питань протягом довгого часу було питання про об'єктивність оцінки педагогічних досліджень з боку методичних груп. Результатом цих обговорень став висновок про неможливість виділення безумовно об'єктивних критеріїв стосовно педагогічних досліджень, що представляється на засіданнях різних методоб'єднань. Дослідницькі роботи усередині школи завжди будуть оцінюватися суб'єктивно залежно від рівня професійної компетентності певної методичної групи.

У зв'язку з цією виявленою ситуацією управлінській групі школи необхідно було розробити додатковий механізм існування самостійної дослідницької роботи поза тісним зв'язком з методичними групами. Так з'явився в школі напрямок індивідуальних дослідницьких робіт.

Ці роботи, як правило, мають більш загальний (рамковий) характер досліджень і тому не можуть бути розглянуті ні на засіданнях методоб'єднань, ні на кафедрах, що поєднують учителів різних предметів, які працюють в одній освітній системі.

Учителі, що заявляють дослідницьку роботу такого роду, представляють її на науково-методичній раді школи. На них обговорюються тема дослідження, робоча гіпотеза і план дослідницької роботи на півроку, після чого приймається рішення про затвердження даної теми і початку її фінансування.

Таким чином, протягом першого півріччя (з жовтня по січень) відповідно до індивідуальних планів учителів розвертаються конкретні дослідження, що обговорюються (залежності від проблематики досліджень) або на засіданнях методичних груп, або на кафедрах, або на відкритих проблемних семінарах, які може заявити кожен учитель, зібравши зацікавлених у своїй проблемі педагогів. Ці обговорення допомагають учителям просуватися у своїй дослідницькій роботі, поглиблювати й обґрунтовувати власні припущення. Протягом першого півріччя кожен учитель може пройти 1-2 такі обговорення щодо теми свого дослідження.

Щорічно в лютому в школі проводиться зустріч науково-методичної ради з колективами методичних груп і кафедр. Метою цієї зустрічі є, з одного боку, інформування ради про підсумки обговорення дослідницьких і методичних робіт педагогів на кафедрах і в методичних об'єднаннях, а з іншого - надання можливої допомоги і корегування дослідницьких і методичних робіт на друге півріччя.

Наш досвід роботи показав, що при розгляді результатів піврічної дослідницької роботи педагога можуть виникнути різні ситуації.

Наприклад, після декількох обговорень своєї роботи на проблемних семінарах методичного об'єднання або набору визначеного фактичного матеріалу педагог може почати сприймати своє дослідження трохи інакше, під іншим кутом зору. Тоді можлива зміна назви теми, а іноді й усієї програми дослідження.

А може трапитися так, що дослідження, узагалі, зайшло в "у глухий кут" і необхідна перерва в роботі, щоб осмислити цю ситуацію і зрозуміти, у зв'язку з чим виникли проблеми. У будь-якому випадку в лютому в кожного педагога школи з'являється реальна можливість ще раз обговорити тему своєї дослідницької або методичної роботи на науково-методичній раді і скорегувати, якщо це необхідно, тему свого дослідження.

Ще одна реальна можливість, що існує в кожного педагога нашої школи - це філософсько-методологічна підтримка його дослідницької роботи. Ті вчителі, що проводять рамкові дослідження або мають глибокі теоретичні наробки у своїй дослідницькій роботі, можуть представити свої дослідження для обговорення на філолофсько-методологічному семінарі. Сам жанр семінару припускає обговорення з учасниками, у першу чергу, не фактичного матеріалу або задач дослідження, а пророблення основ того або іншого твердження, що стало робочою гіпотезою даної дослідницької роботи.

В другому півріччі навчального року (з лютого по травень) продовжується дослідницька робота педагогів за вже скорегованими планами. Паралельно з цим починається консультаційна робота редактора збірника (як правило, це один зі співробітників працюючої в школі філософської групи) з написання статей.

Кожен учитель, що заявив методичну або дослідницьку тему на даний навчальний рік, здає письмовий звіт про результати своєї річної роботи. Цей текст надається у вигляді короткого аналізу напрацьованого за рік матеріалу з обраної теми і наробки перспективних задач для наступного кроку або у вигляді рефлексивного повідомлення про стан свого дослідження. За допомогою групових і індивідуальних консультацій редактор збірника починає більш докладно працювати з тими текстами, які потім ввійдуть у щорічний збірник наукових публікацій школи.

Матеріал усіх цих річних звітів представляється педагогами для загального обговорення на загальношкільній науково-практичній конференції, якою зазвичай закінчується кожний навчальний рік у школі. Конференція проходить протягом двох днів, і на ній обговорюються базові і стендові доповіді по всіх методичних і дослідницьких роботах учителів, що розверталися в школі протягом усього навчального року.

У базових доповідях обговорюються результати дослідницьких робіт педагогів школи. У нашому випадку такими роботами спочатку були дослідження, присвячені реалізації принципу полісистемності в умовах школи, а пізніше - дослідження, що розробляють принципи розробки індивідуальної освітньої траєкторії учнями і побудову забезпечуючих цей процес тьюторских програм. Всі інші дослідницькі й методичні роботи вчителів представляються на конференції у вигляді стендових доповідей.

На шкільних науково-практичних конференціях крім педагогів завжди бувають старшокласники, батьки і гості школи.

У ці дні представляється фактично вся панорама дослідницької діяльності школи-лабораторії за рік. За рахунок базових доповідей і аналізу наукової роботи школи, який представляє науковий керівник у ході конференції, поглиблюються загальні пріоритетні напрямки дослідницької роботи і перспективні задачі на наступний навчальний рік. Вони служать орієнтирами у визначенні значимості того або іншого дослідження під час обговорення заявок на наступний рік у методичних групах на кафедрах, науково-методичній раді школи.

Таким чином, у даному розділі представлений механізм запуску, пов'язаний з розгортанням принципу полісистемності, і реальна організація дослідницької роботи вчителів протягом усього навчального року на прикладі інноваційної школи "Еврика-розвиток" відповідно до виділених в нашому дослідженні етапів:

  • створення педагогічних майстерень з освоєння культурних освітніх систем;
  • виникнення проблемних семінарів у рамках педагогічних майстерень;
  • організація проблемних семінарів у полісистемному просторі.

Освіта.ua
05.04.2005


Коментарі
Аватар
Залишилось 2000 символів. «Правила» коментування
Ім’я: Заповніть, або авторизуйтесь
Код:
Код
Немає коментарів

Щоб отримувати всі публікації
від сайту «Osvita.ua»
у Facebook — натисніть «Подобається»

Osvita.ua

Дякую,
не показуйте мені це!