Osvita.ua Середня освіта Сучасна освіта Організаційні моделі школи

Організаційні моделі школи

У статті стисло викладені характеристики основних стратегій освіти, які дадуть можливість керівнику школи скласти уявлення про те, яку освітню стратегію він більшою мірою реалізує. Ми виділяємо та стисло характеризуємо три провідні стратегії - академічну, технологічну й антропологічну

Ключові поняття: стратегії освіти (академічна, технологічна, антропологічна), організаційні моделі шкіл (сегментна, лінійна, колегіальна, матрична, модульна), освітнє середовище школи.

Структура публікації:

1. Стратегії освіти:

  • академічна;
  • технологічна;
  • антропологічна.

2. Типи організаційних моделей школи:

  • сегментний (секторний);
  • лінійний;
  • колегіальний;
  • матричний;
  • модульний.

3. Ділова гра - виробнича нарада (взаємне інтерв'ю)

«Шкільна організація: провідна лінія діяльності».

4. Ділова гра «Оцінка освітнього середовища».

Відносини академічного характеру побудовані за типом «Я маю інформацію та готовий поділитись нею з вами». Вони мають своєю метою підвищення рівня знань (як в іншої людини, так і в себе). При цьому міжособистісні відносини вчителя й учня характеризуються віддаленістю, деякою холодністю. Уміння «тримати дистанцію» у відносинах з учнями є схвалюваною нормою поведінки вчителя. Такі відносини припускають, що учень - об'єкт впливу. Йому пропонується виконання призначених дій для усунення незнання. Основним засобом навчання є інструкція (порада, наставляння, пояснення нового матеріалу тощо), а результат навчання - повнота й точність засвоєної інформації. Достоїнства такої форми відносин полягають у підтримці цінності пізнання та відповідальності педагога за якість навчання. Основні труднощі можуть бути пов'язані з переживаннями вчителя із приводу своєї некомпетентності в деяких питаннях (викриття в незнанні різко знижує його авторитет) і з усвідомленням суб'єктивності й відносності надаваних відомостей.

Відносини технологічного характеру побудовані за типом «Я допоможу вам змінитись, якщо ви цього бажаєте. Я вмію це робити». Мета таких відносин - проведення спеціальних освітніх заходів у відповідь на запит з боку учнів. Зміст навчання пов'язаний з розвитком окремих практичних умінь (написання творів, участь у тематичних дискусіях, підготовка рефератів тощо). У порівнянні з попередньою моделлю учень тут більш активний, хоча ініціатором і центром освітніх взаємин залишається вчитель. У результаті навчання вирішується специфічна проблема - освоєння нового виду навчальної поведінки. Достоїнством такого типу відносин є фокусування на освоєнні навчального матеріалу. Недоліки пов'язані з переживанням безсилля, якщо технологія навчання «не пішла», але вийти з її логіки під час уроку або серії уроків для вчителя не представляється можливим.

Відносини антропологічного характеру, крім включення двох названих, припускають участь педагога тільки в ролі організатора освітнього процесу уроку, або серії тематичних уроків, або навчального курсу. Мета навчальних відносин - підвищення якості освітньої підготовки й учителя й учня. Змістом відносин стає обмін досвідом пізнання: учень знає більше про сфери свого інтересу та потреби свого розвитку, а вчитель володіє інформацією про те, як цього розвитку можна досягти. Основний засіб реалізації такого роду відносин - діалог, у розумінні його М. Бахтіним і Т. Флоренською. Він являє собою адекватне ситуації спонтанне спілкування, що відповідає потребам обох учасників освітнього процесу в пошуках нового знання, досвіду переживання та поведінки. Навчання переважно носить характер освітньої підтримки. У результаті реалізації освітніх відносин антропологічного характеру набувається досвід самонавчання. Труднощі для вчителя можуть складатись у постійній підтримці професійної форми за допомогою рефлексивної (індивідуальної чи групової) роботи з розв'язання особистісних проблем. Однак йому багато в чому здатні допомогти професійні педагогічні спільноти.

Проаналізовані три типи освітніх відносин визначають вибір випускниками шкіл способів своєї життєдіяльності й у цілому соціальної поведінки. Дозволимо собі порівняти стратегії соціальної активності з поведінкою жаб з відомої притчі, яких кинули у глечики з молоком. Перша, не маючи досвіду поведінки в подібних випадках, не знайшла вжитку своїм знанням стосовно непередбаченої ситуації та незабаром загинула. Друга, пробуючи на практиці різні варіанти свого порятунку, збила молоко в масло і по твердій поверхні вибралась назовні. Уявімо собі, що була ще й третя жаба, яка робила не хаотичні дії, а цілеспрямовані. Схудла від переживань і відсутності їжі, але раптом дійшла думки, що обвисла шкіра на її боках при певному тренуванні може виконувати роль перетинчастих крил. Тренуючи м'язи лабетів для управління інструментом польоту, вона мала вже два варіанти виходу зі стресової ситуації: вилетіти з неї чи виповзти по збитому маслу.

Характеристики антропологічної стратегії освіти істотно відрізняються від двох інших. Ці відмінності стосуються як зовнішніх, так і змістовних параметрів процесу навчання. Найбільш важливим ми вважаємо різну орієнтацію на самі мотиви успішного засвоєння знань. Якщо при реалізації перших двох стратегій велика увага приділяється зовнішній мотивації (запобіганню неприємностей, відповідності, престижу тощо), то організація навчальної роботи в рамках антропологічної стратегії припускає орієнтацію на мотиви особистісного росту й самореалізації.

Інша важлива відмінність пов'язана з предметом навчальної взаємодії. У перших двох випадках вона перебуває за межами освітніх взаємин між учителем та учнем (біологія, математика, література, інші предмети). При реалізації антропологічної стратегії предметом навчальної взаємодії стають самі учасники освітнього процесу: їхні відносини, особистісні можливості й потенціали розвитку (я той, хто викладає біологію, а ти - той, хто її вивчає). Докорінна ж відмінність антропологічної стратегії освіти від академічної та технологічної бачиться у виборі освітніх цілей, а також уявлень про результат спільної навчальної роботи. Важливі не знання з біології та не способи їхньої демонстрації, а я як людина на матеріалі уроків біології, математики, літератури, я як людина, яка усвідомила свої наявні й потенційні можливості розвитку. Результатом навчання в умовах реалізації антропологічної стратегії освіти стає не відтворення чужого знання та досвіду, а породження його у спільній активній діяльності вчителя з учнем.

Антропологічний підхід - якісно інший рівень розробки стратегії освіти. Він поєднує в собі досягнення академічного та технологічного підходів, інтегруючи їх на більш високому значеннєвому та змістовному рівні. Сформоване ставлення людини до себе, обраної професії й оточуючих людей виступає заставою того, що вона сама відтепер буде успішно справлятись і з виробничими проблемами, і із самою собою, і з визначенням перспектив і темпів свого розвитку. У міру становлення та розвитку системи освіти поряд з інтелектуальними та соціально-виробничими характеристиками особистості стали затребувані креативні, творчі можливості суб'єкта соціального життя. У даний час ми є свідками переорієнтації системи освіти на здійснення підтримки потенціалу учнів.

Освітня стратегія та тип освітніх відносин знаходять своє відбиття в організаційних моделях шкіл. Усього таких моделей запропоновано п'ять, і далі розкривається їх зміст. На навчальних заняттях представляємо цей і попередній матеріал про типи освітніх взаємин як інформаційне пояснення до проведення ділової наради у формі взаємного інтерв'ю «Шкільна організація: провідна лінія діяльності».

Крім того, інформацію про організаційні моделі випереджає виконання керівниками простого завдання. Директорам варто намалювати схему шкільного управління, реалізованого в їхній школі. Як правило, усі схеми бувають подібні в одному - вони відбивають виражену ієрархічність керівництва. На графічних зображеннях директор перебуває вгорі «піраміди», що розширюється донизу, далі - «заступники», «методичні об'єднання, кафедри, служби», «рядові вчителі». На наших заняттях повідомлення про кожний тип моделі випереджає її схематичне зображення. У директорів шкіл є можливість не тільки порівняти прийняту в їхній школі структуру управління з іншими, а й відкрити для себе принципово інші системи організації шкільного управління. Наприклад, із посмішкою сприймається інформація про те, що у школі із сегментною (секторною) структурою управління кабінет директора буває розташований осторонь: в окремому крилі, із персональним туалетом, іноді - із коридорними дверима, що закриваються, обмежуючи доступ інших осіб.

П'ять типів організаційних моделей шкіл описали у своїй роботі «Розвиток школи: моделі та зміни» зарубіжні автори Л. де Калуве, Е. Маркс і М. Петрі (читачі мають нагоду ознайомитись зі стислим розкриттям таких моделей у часописі видавництва «Плеяди» «Директор школи. Україна» № 2 за 2007 рік - Ред.). У центрі уваги дослідників - проблема забезпечення умов, за яких освітня установа може інтенсивно змінюватись. Розвиток освітньої установи, на думку авторів, визначають чотири фактори: 1. Люди освітньої установи. 2. Освітні система та програма. 3. Організаційна система установи. 4. Взаємодія з навколишнім середовищем.

Конфігурація з п'яти моделей являє собою, з одного боку, інструмент для аналізу ситуацій і проблем в освітній установі, а з іншого - інструмент для визначення простору соціокультурного розвитку школи. Сутність кожної організаційної моделі закладена в її назві. 1. Сегментна (секторна). 2. Лінійна. 3. Колегіальна. 4. Матрична. 5. Модульна. Зазначені моделі являють собою класифікацію освітніх реальностей, котрі звужують їх до рівня абстракції. Моделі - це діючий спосіб конструювання можливих ситуацій розвитку освітньої установи, знаходження альтернатив структури управління. Умови успішного функціонування моделей полягають у такому:

  • моделі є діючими для середніх і великих освітніх установ (типових шкіл);
  • люди, які навчаються в них, - повноцінні в розумовому відношенні та відносяться до однієї вікової групи (школярі);
  • особи з різними освітніми здібностями й обраним профілем навчання (гуманітарний, природничо-науковий, технічний тощо) навчаються в одному приміщенні одним колективом педагогів;
  • увага до процесу навчання сфальцьована на перших 3-4-х роках навчання (у початковій школі), що задають рівень наступній освітній підготовці;
  • навчальні групи - змішані (маються на увазі гендерні та інтелектуальні розходження).

1. Сегментна (секторна) організація. Вона являє собою типову бюрократію (сувору субординацію) з вираженими неформальними стосунками (сімейністю). Помітною характеристикою такої організації є наявність авторитарного лідера. Сегментна модель складається з деякої кількості секторів, що куруються заступниками директора, слабко пов'язаними один з одним за родом своєї діяльності. Іноді між ними є прихована конкуренція за право бути більш наближеним до директора, ніж інші. Структура управління підкреслено ієрархічна: директор управляє спілкується в основному із заступниками. Він відповідальний перед інспекцією за все, що відбувається у школі, і виконує головним чином адміністративні функції: забезпечує освітню установу обладнанням, фінансами, підбором кадрів, наглядом за станом навчального закладу, дотриманням законодавства тощо. Внесення змін відбувається в результаті співбесід директора із заступниками. Надалі саме вони спілкуються з учителями з приводу формальних питань діяльності.

Заступники є асистентами директора, які підтримують проведену ним лінію роботи. В організаційному сенсі великої значущості в них немає, і для рішення своїх питань учителі звертаються безпосередньо до директора. Однак по відношенню до вчителів-предметників влада директора невелика. Формально він може втручатись у навчальний процес лише в тому випадку, якщо халатне ставлення вчителя до своїх обов'язків стає очевидним. Директор може позитивно впливати на освітній процес переважно через особистий приклад. Для цього йому потрібно бути вчителем-предметником.

Центральна організаційна характеристика даної моделі - автономна позиція вчителів, що виявляється в розмаїтості методик підготовки до уроку, інтенсивності роботи, оцінці навчальних досягнень учнів. Ізольована позиція вчителів збільшується відсутністю дружніх груп і груп за інтересами. Якщо вони створюються у виробничих цілях (працівники групи), то носять більш формальний характер. Неписаним правилом виробничих відносин уважається закритість власної особистості та діяльності для впливу колег і керівництва. У школі не прийнято, щоб учителі ділились літературою або запрошували один одного на урок. Зовсім немислиме обговорення серед колег виниклих труднощів у спілкуванні з учнями.

Обов'язки класного керівництва виконуються на мінімальному рівні й обмежуються, як правило, плановим проведенням класних годин, доглядом за класом під час перерви та заповненням журналу.

Освітня установа із сегментною організацією найчастіше не здатна досягти прогресивних змін. Уведення серйозних інновацій у школі з такою структурою утруднене. Найбільш важлива нарада - педагогічна рада - часто наочно демонструє модель прийняття рішень, яку називають «сміттєвим кошиком». Виступаючі кажуть тільки про те, що хвилює особисто їх, не слухають один одного, перекладають відповідальність на інших. Рішення виробничих питань раз у раз відкладається на невизначений час.

Відносини з навколишнім середовищем (мікрорайон, громадські організації, сусідні школи тощо) в організації сегментного типу скорочені до мінімуму. Контакти обмежені та мають формальний характер. Сама освітня установа не є ініціатором розширення зовнішніх зв'язків. Це виражається навіть у тому, що вхід у школу представників інших організацій буває ускладнений через уведене директором правило: «Нікого без мого дозволу не пускати», «Суворо запитувати, до кого й навіщо прийшли», «Записатися в охоронця та чекати внизу, поки про прихід не повідомлять; тільки після цього відвідувача можна провести до потрібного кабінету».

Достоїнства установи з такою організаційною структурою відбиті в її ключових характеристиках. 1. Автономність: учитель-предметник має максимальну свободу у виборі засобів і методів навчання. Директор і колеги рідко втручаються у процес його роботи. 2. Рівноправність: визначеною та сталою є норма мати свої власні погляди на викладання, людину, суспільство, і ніхто з адміністраторів не в змозі змінювати їх за допомогою примусу. 3. Стабільність: міжособистісні та ділові взаємини у формальних системах «учитель-учитель» та «учитель-учень» стабільні. 4. Результативність: навчальна діяльність має високі показники за рахунок орієнтації на нормативи та стандарти навчання.

Недоліки організаційної моделі сегментного типу пов'язані зі слабкістю внутрішньої комунікації. Учителі мало поінформовані про діяльність колег, звідси - мінімальна можливість для обміну досвідом і поліпшення взаємин у колективі. Глибокі перетворення можливі тільки при порушенні кордонів сегментної організації й установленні більш тісного співробітництва. Позитивні та швидкі зміни можуть відбутись тільки в тому випадку, якщо директор і група адміністраторів більш підготовлені до введення інновацій, ніж інші співробітники.

Ще одним недоліком сегментної моделі є неможливість оперативного коректування якості освіти. Незадовільна робота частини вчителів може бути прихована, а неуспішність учнів буде віднесена на рахунок поганого набору останніх.

2. Лінійна організація. Організаційна ієрархія, установлена в освітній установі, являє собою так звану «лінію». Тут, окрім вертикального підпорядкування, заснованого переважно на оцінці праці працівників адміністратором, є горизонтальні зв'язки між керівниками підрозділів (завучами) та педагогами (методичними об'єднаннями, кафедрами тощо). Предметні об'єднання вчителів існують у формі нарад і консультацій. Методичні об'єднання та кафедри беруть на себе деякі управлінські функції, частіше пов'язані з навчальним процесом (приймальні й екзаменаційні комісії) та реалізовані найбільш підготовленими вчителями, які пройшли спеціальні курси.

Директор виступає як особа, відповідальна за реалізацію шкільної стратегії, схваленої інспектуючим органом. Стратегія стосується не тільки матеріальних і ресурсних можливостей (як у сегментній), а й загальних питань освіти, які виносяться на обговорення в педагогічному колективі. На першій стадії вироблення стратегії директор шукає підтримки в заступників і керівників організаційних підструктур (методичних об'єднань, кафедр, інформаційної та психологічної служб тощо). У системі роботи школи їхні ролі та завдання чітко визначені. Стабільність у роботі школи забезпечується шляхом взаємного контролю. Завдяки йому скорочується кількість помилок у роботі та підтримується взаєморозуміння. Дух і почуття справедливості знаходять своє місце в системі цінностей лінійної організації.

У той же час в освітній установі превалюють цінності бюрократичної організації: узаконена авторитарність, формалізація стосунків, непорушність статусних позицій і внутрішньогрупових ролей. Мета діяльності директора складається у введенні координуючих правил і стандартів, які створюються на основі вивчення стану справ і постійного поповнення інформації про процес функціонування школи. Ролі та посадові обов'язки заступників директора чітко визначені. Приймають рішення в основному директор і його заступники, педрада має невелику дорадчу владу. Заступники звітують про зроблену роботу перед директором. За лінійною організацією, нерідкі випадки, коли авторитет заступника перевищує авторитет директора. Як правило, сам заступник розуміє це й намагається таке становище замаскувати.

Усередині організації дух співробітництва підтримується завдяки ініціативним учителям, які одержують підтримку від керівництва. Партнерські стосунки серед учительства з їх ініціативи успішно переносяться в систему відносин з учнями. Про результат праці викладача судять за досягненнями та промахами учнів: «Чому навчили, то й одержали». Приблизно про це ж говорив Дж. Ліхтенберг: «Такі речі то саме, що дзеркало, - якщо туди заглядає мавпа, то апостол відтіля не вигляне».

Лінійна організаційна структура дає можливість застосовувати диференційоване викладання й інтенсивне управління. Завдяки цьому здатність освітньої установи до змін збільшується. Вона стає відкритою для одержання допомоги від зовнішнього консультанта (ученого, колеги з іншого міста або країни і т. ін.). Справедливості заради слід зазначити, що здатності лінійної організації до змін не можуть бути названі значними, а вплив директора на вчителів найчастіше мінімальний.

Як достоїнства лінійної організації варто назвати такі. 1. Можливість проведення змін: відносна гнучкість організаційної культури дозволяє в короткий термін поліпшити виробничі відносини, якщо це необхідно для рішення стратегічних завдань школи. 2. Демократичність управління: елементи колегіальності в управлінні дозволяють делегувати частину управлінських функцій заступникам, керівникам підрозділів та активним педагогам.

Як недолік варто розглядати ослаблення незалежної позиції вчителів. Лінійна організація з чітким підпорядкуванням і консультаційною структурою може розцінюватись учителями як загроза їхній автономії. У такій ситуації вчителі можуть перешкоджати проведенню об'єднуючих нарад і групових консультацій. Іншим недоліком є неузгодженість діяльності адміністрації та працівників. Учителям іноді здається, що адміністрація «витає у хмарах» з її новими проектами, а інші працівники виконують за неї чорнову роботу.

3. Колегіальна організація. Це - тип організації, в якій велике значення надають усім процедурам прийняття рішень. Міжособистісний зв'язок між різними сторонами життя освітньої установи (вертикальними та горизонтальними) в комбінації з принципами пошуку згоди становлять ядро даної моделі. Колегіальна модель має набагато більший потенціал розвитку, ніж сегментна й лінійна.

Механізм зв'язку в організації колегіального типу - взаємна згода. Вона забезпечує надходження неформальної інформації та дозволяє приймати вірні рішення з урахуванням максимальної кількості факторів. Принципом вироблення рішень є консенсус, котрий гарантує, що кожний учитель у цілому згодний із прийнятим рішенням і готовий відповідати за його наслідки. Вищий орган із вироблення стратегії в колегіальній організації - збори, в яких беруть участь керівники методичних об'єднань, директор і його заступники (методична та шкільна ради).

Майже всі освітні секції в такій організації побудовані горизонтально (навчальні паралелі, групи профільного навчання, методоб'єднання тощо). Усередині кожної секції вчитель займає відносно автономну позицію: у своїх підходах до викладання він не зобов'язаний суворо дотримуватись правил, що регулюють роботу. Оволодіння навчальними методами та їх упровадженням займає значну частину професійної діяльності викладача.

Предметні методичні об'єднання виконують стратегічну функцію в усьому, що стосується викладання предмета (вибір навчальної програми, методів викладання навчального матеріалу, змісту перевірочних робіт, вироблення норм оцінки тощо). Предметні методичні об'єднання досить автономні. Коли члени об'єднання досягають згоди з будь-якого питання, для них є нормою і згода директора з виробленими ними рішеннями. Керівник школи втручається тільки в тому випадку, якщо рішення різних методичних груп суперечать одне одному або загальній стратегії освітньої установи. У такій ситуації необхідні подальші консультації між методичними об'єднаннями та директором. Надалі вчителі зобов'язані дотримуватись рішень, що розроблені методичним об'єднанням. Дана модель організації наочно демонструє становище, коли на зміну індивідуальній автономності приходить автономність на рівні методичного об'єднання. Усередині методоб'єднань діє добре налагоджена система професійного взаємного консультування. Предмет консультаційних зустрічей - поліпшення та розвиток методів роботи у класах із різним рівнем навчання, підготовка та проведення інтегрованих уроків і навчальних курсів.

Цінності гуманістичного характеру (взаєморозуміння, кооперація, доброзичливість стосовно учнів і так далі) відіграють найважливішу роль у школі. Робота методоб'єднань заснована на людських цінностях освіти. Колективні обговорення поступово стають умовою професійного росту педагогів, що забезпечує обмін ефективним досвідом викладання.

Управління школою базується на прийнятті та схваленні. Директор виступає як «перший серед рівних». Найважливішим координаційним механізмом колегіальної моделі є сильна структура, заснована на взаємних домовленостях. Якщо в лінійній моделі підкреслюється особлива індивідуальна відповідальність директора та його заступників, то в колегіальній відповідальність лежить на всіх, хто тією чи іншою мірою виконує постійні або тимчасові керівні функції. Однак це зовсім не означає, що відповідальність директора перед керівним органом або зовнішньою інспекцією зменшується. Це також не виходить, якщо зменшується авторитет директора. Проте директор в організації з колегіальною моделлю не занадто часто користується авторитарними методами. Він довіряє своїм заступникам, відповідальним за роботу певних напрямів діяльності школи. Кожний заступник, крім цього, відповідальний за стимулювання вчителів до ведення інноваційної роботи.

Достоїнства колегіальної організації. 1. Професіоналізм, заснований на постійній турботі про підвищення якості викладання при орієнтації на гуманістичні цінності освіти. 2. Колективні консультації: групові обговорення виробничих питань підвищують ділову згуртованість колективу та сприяють формуванню загальної концепції розвитку освітньої установи.

До недоліків варто віднести розмитість образу організації. Пошук об'єднуючої ідеї діяльності школи може займати багато часу. У зв'язку з цим організаційні нововведення здатні призвести до конфліктів через невідповідність загальної концепції освітньої установи.

Дві інші моделі - матрична й модульна - більш близькі до місіонерської та містять найбільші організаційні передумови для здійснення нововведень.

4. Матрична організація. Крім професійної майстерності педагогів вона вимагає наявності чіткої стратегії розвитку школи. Стратегія - результат консультацій з фахівцями (ученими, методистами, інспекторами тощо) й узгодження дій із працівниками. У конкретному вираженні стратегія являє собою звід загальних правил, прийнятих усіма членами освітньої установи.

Використовуючи матричну структуру, освітня установа уникає вибору одного основного напряму для побудови своєї діяльності. В одній і тій же школі з однаковою успішністю можуть розвиватись такі напрями роботи, як громадянська освіта, екологічне виховання, науково-дослідна робота учнів, розвинена система професійної підготовки. Типовим для школи з матричною організацією є застосування проектного (проблемного) методу. Деякі форми навчальної роботи школи матрична модель принципово відкидає, наприклад, факультативи та методоб'єднання. Матрична організація конструюється насамперед шляхом диференціації двох напрямів діяльності - викладання й управління.

Підрозділ викладання створюється для задоволення різних потреб чи інтересів учнів. Якщо межа між предметами розмивається, то буває потрібна відповідна координація між учителями. Проектний підхід до викладання вимагає змішаних груп учителів-предметників. Викладацький підрозділ має складну структуру та складається з методоб'єднання та тимчасових проектних груп. Ці групи працюють над створенням нових видів навчальних програм (інтегрованих і проблемно-орієнтованих курсів). Створювана річна «команда» викладачів ухвалює рішення про конструювання програм, адаптацію проектів, коректування програм відповідно до вимог шкільної стратегії. Очолює команду вчитель-наставник, який працює під керівництвом заступника директора.

Підрозділ управління включає вчителів, які пройшли спеціальну курсову підготовку з управління (резерв керівників), і декількох фахівців, які працюють у школі за сумісництвом. Вони групуються в горизонтальні відділи управління. Підрозділ управління реалізує та розвиває шкільну стратегію, виходячи не тільки з функцій навчання, але також особистісного й соціального розвитку. За матричною моделлю керівник повинен мати майстерність в управлінні проектами зі зміни організації.

Змішаний підрозділ (викладання плюс управління) покликаний забезпечити два вищезгаданих підрозділи необхідними засобами, надаючи для цього інформацію (методичний кабінет, бібліотека, медіатека, комп'ютерний інформаційний відділ тощо), координуючи діяльність служб (психологічна, методична, господарська тощо), розподіляючи бюджетні кошти. Крім цього, потрібний добре оснащений секретарський відділ. Тісна кооперація викладацького й управлінського підрозділів може призвести до більш-менш інтегрованого підходу до викладання й управління. Мета такої інтеграції - найбільш повне задоволення потреб учнів у розвитку.

За роботу кожного підрозділу відповідальний один із членів управлінської команди (директор або його заступник). Ініціаторами нової стратегії можуть стати різні відділи або працівники. Нова стратегія діяльності освітньої установи докладно обговорюється. Іноді для цього створюються тимчасові робочі групи, які виконують дослідницькі функції.

Подвійна підстава матричної організації, хоч і не занадто явно, знаходить вираження в ідеях стосовно освіти, тобто встановлення балансу між викладанням та управлінням. Чим більше погодженості на рівні стратегії, тим менше неузгодженостей у діяльності. У матричній організації найбільше можливостей упоратись, причому на високому рівні, із трьома організаційними функціями:

  • управлінням гнучкими комбінаціями освітніх процесів (тимчасовими творчими колективами);
  • управлінням комплексними освітніми процесами (реалізацією інтегрованих освітніх програм);
  • розвитком процесів організаційних змін (передачею управлінських функцій, їхнім розподілом або поєднанням).

Людські цінності членів колективу, як правило, сильно розрізняються. Однак розвиток освітньої установи та підтримка її позитивного іміджу цікавлять кожного. Працівники освітньої установи прагнуть досягти особистого комфорту всередині запропонованого організаційного змісту.

Достоїнства матричної організації. 1. Наявність стратегії: провідні цінності освіти, що відбиває соціально-економічні пріоритети суспільства, визначають напрям розвитку матричної організації. 2. Інтеграція: достатня увага приділяється проблемі узгодження адміністраторів і викладачів у виборі пріоритетної стратегії. Ураховуються індивідуальні можливості працівників і позитивні соціальні пріоритети освітньої діяльності.

Недоліком матричної моделі є насамперед проблема влади, оскільки такий тип організації порушує класичні принципи єдиновладдя. Крім того, у ній бувають порушені й зовнішні зв'язки. Через відсутність активної комунікації з оточенням із приводу процесів зміни у стороннього спостерігача може створюватись враження, що в дійсності нічого не міняється. Інспектори будуть виносити осуд, а учні переходити в іншу освітню установу, де все стабільно, ясно й передбачувано. Таким чином, освітня система з нетрадиційними цілями навчання може бути ізольована або навіть відкинута навколишнім середовищем.

5. Модульна організація. Цей тип організації іноді розглядається як система взаємодії мікрогруп усередині школи. Кожна модульна одиниця (команда вчителів) розглядається як автономний підрозділ. Основними координаційними механізмами всередині команд і між командами (або модульними одиницями) є загальна культура та приблизно однакова, досить висока професійна майстерність усіх учителів. Із цієї точки зору модульна організація також має деякі характеристики місіонерської.

У модульній організації викладання й управління повністю інтегровані. Властива матричній організації подвійність упроваджується шляхом уведення структури невеликих за складом учасників команд (6-10 осіб), які значною мірою автономні у своїй роботі. У кожній модульній команді учасники мають подібні погляди на освіту та два її основні аспекти - викладання й управління. Кожна команда працює з постійним складом учнів протягом кількох років. Усі її члени ведуть навчальні предмети, часто один учитель викладає кілька навчальних предметів. Кожний з викладачів виконує два основні завдання - викладання та класне керівництво. Командна організація та наявність постійних груп довгострокового навчання дозволяють одночасно реалізувати різні цілі навчання - пізнавальні, соціальні, особистісні. Відносини між командами вільні, у зв'язку з чим потреба в координуючих процедурах невелика. Деякі вчителі працюють у двох-трьох командах, що іноді призводить до взаємопроникнення «культур» різних команд.

Коли команда одного складу виконує своє завдання та припиняє існування, на зміну їй приходить команда нового складу. З кожною новою командою в життя освітньої установи вливається свіжий струмінь.

Інтенсивне внутрішньоорганізаційне навчання - необхідна умова функціонування модульної команди. Над підвищенням своєї кваліфікації команди працюють автономно, їхні навчальні програми досить гнучкі. Коли команда вибирає ту чи іншу програму для розробки, вона виходить із того, який зміст слід вибрати відповідно до соціальних та особистих потреб учнів і тенденцій суспільного розвитку.

Шкільне управління гранично розширене до самоврядування. Головне завдання керівника - підтримка загальних підстав діяльності всіх команд. Ці підстави містять у собі: загальні погляди на освіту, роль викладача та його професійний розвиток, важливість зворотного зв'язку з учнями, батьками, населенням мікрорайону. Керівник школи стимулює індивідуальність кожної модульної одиниці, а також сприяє встановленню згоди між командами. Регуляція ділових взаємин багато в чому відбувається за рахунок добре налагодженого інформаційного обміну й підтримки зв'язків між командами. Модульні одиниці демонструють високий ступінь гнучкості, тобто кожна команда може пристосувати свою стратегію до потреб учнів різного віку та рівнів успішності.

Модульна організація засновує відділ розвитку, що може носити різні назви  - проектна група, інноваційна рада тощо. До її завдання входить не тільки стимулювання внутрішньоорганізаційного розвитку, але також установлення та розширення зовнішніх зв'язків школи. Відділ розвитку залучає тимчасові наукові колективи для проведення дослідницької роботи з тієї чи іншої теми. Команда керівників підрозділів підтримує тісні взаємозв'язки з адміністративним органом (відділом освіти), тому що для них це єдина можливість вплинути на освітню стратегію в районі та місті.

Кожна модульна команда відповідальна за розробку й реалізацію навчального курсу. При бажанні вона може переформулювати деякі його частини та видозмінити спрямованість дій у руслі єдиної стратегії освітньої установи. Освітня стратегія складається в результаті спільних консультацій директора з керівниками підрозділів. Окремі вчителі, наставники та зовнішні консультанти значно впливають на роботу цих підрозділів. Кожна модульна одиниця може мати власний бюджет (фонд, позабюджетний доход, грант тощо).

Освітня установа дуже рідко буває побудована за типом модульної організації, хоча саме вона, у силу заданої гнучкості функціонування, орієнтована на мінливі потреби реальної дійсності. Ці вимоги можуть бути занадто високими, і не всяка організація візьме на себе завдання їм відповідати. З іншого боку, варіативність навчальних цілей може збентежити кандидатів на навчання та їхніх батьків, спонукати їх звернутись до іншої школи.

Модульна організація успішно функціонує при дотриманні двох важливих умов. По-перше, ніхто не повинен заперечувати основні положення та цінності організації. По-друге, учасники однієї модульної команди перебувають у згоді один з одним і відтворюють однакову культуру.

Достоїнства модульної організації пов'язані з наявністю в ній: 1. Малих команд - координація та прийняття рішень найкраще проходять у низових організаційних ланках, якими є організаційні команди. Люди в команді - творці власної програми відповідно до мети організації та потреб учнів. 2. Подвійного впливу - сполучення в особі одного працівника двох ролей - викладача й керівника - підсилює суб'єктну позицію навчання та підвищує ефективність його навчальної роботи.

Недоліки модульної організації пов'язані із самостійністю команд. В одній з них може виникнути проблема у відносинах з оточенням, і рішення цієї проблеми буде вимагати відволікання керівництва та членів інших команд. Дійсним лихом модульної організації є внутрішньогруповий фаворитизм («зоряна хвороба»), коли в одній групі виникає почуття переваги над іншими та звідси - небажання контактувати з ними надалі. Самоізоляція модульної організації призведе до її виродження.

Для освоєння теоретичних матеріалів з директорами шкіл застосовувались дискусійні форми роботи (проблемні обговорення, фокус-групи, «круглі столи»). Учасникам пропонувалось провести оцінку пріоритетної стратегії освітньої діяльності своєї школи й типу її організаційної моделі. У кожному випадку така робота була результативною. Для керівника школи, який має великий стаж і впевнений у проведеній ним лінії управління, ставало відкриттям існування інших структур управління, крім авторитарної сегментної. Або, наприклад, корисним було обговорення того, які освітні технології застосовуються у школі та як вони співвідносяться з реалізованою стратегією освіти. Відкриті для обговорення минулого й такі проблеми, як співвідношення тих, що декларуються, та реальних цілей діяльності школи, доцільність витрати коштів на придбання престижних навчально-методичних комплексів для школи з низьким потенціалом розвитку.

Для такого напряму освітньої підготовки керівників шкіл, як вибір стратегії освіти й організаційної моделі школи, спеціально розроблена й апробована форма проведення ділової гри - виробнича нарада за методом взаємного інтерв'ю.

Ділова гра - «Шкільна організація: провідна лінія діяльності»

Мета: виявити пріоритетну стратегію освітньої діяльності школи, що визначає особливості її організаційної структури.

Основний метод: структуроване групове інтерв'ю. Крім цього, застосовуються кількісний та якісний аналіз отриманих даних (методом систематизації розрізнених суджень) та їх інтерпретація.

Час: дві академічні години. Гру-нараду краще проводити у просторому приміщенні, де можна вільно пересувати стільці (їдальня, актовий зал тощо).

Оснащення: пачка паперу форматом А4 у чверть аркуша («Папір для нотаток») для опитувальних листів.

Підготовча робота складається у формулюванні запитань для інтерв'ю. Вони повинні бути коректними, щоб, з одного боку, стимулювати щирість висловлень учасників, а з іншого - мати за мету збір і систематизацію інформації, а не дискусію із приводу її змісту.

Як приклад нижче наведено перелік із шести запитань. Три перших стосуються реалізації освітньої стратегії школи, інші - характеру її організаційної моделі.

1. Сформулюйте основну мету діяльності нашої школи (це запитання дозволяє виявити, скільки педагогів у колективі орієнтуються на академічну, технологічну й гуманітарну стратегії освіти).

2. Які спостережувані вами стосунки між учителем та учнем у школі ви вважаєте ідеальними, а які - неприпустимими (відповіді на це запитання дадуть можливість визначити кращий і домінуючий типи взаємин з учнями).

3. Назвіть головну, з вашого погляду, характеристику випускника нашої школи (це запитання про те, що може вважатись основним результатом педагогічної діяльності колективу школи).

4. Чиї інтереси є пріоритетними в роботі колективу нашої школи (запитання дозволяє виявити, хто ті люди, на яких орієнтовані досягнення педагогічного колективу).

5. За рахунок чого забезпечується якість викладання в нашій школі (це запитання про стимули професіоналізму викладачів: налагоджена система викладання та підвищення методичного рівня, освоєння та створення програм - або уникнення неприємностей за результатами внутрішнього й зовнішнього контролю).

6. Як систему роботи вашої школи сприймають ззовні (відповідь на це запитання дозволяє зрозуміти характер відносин школи із зовнішнім середовищем).

Кількість запитань повинна співвідноситись із кількістю учасників у грі. Так, при шести запитаннях кількість учасників інтерв'ю повинна ділитись на 12 (24, 36, 48, 60), при п'яти - на 10 (20, 30, 40, 50, 60) і т. д.

Розділившись на групи з шести осіб, учасники наради одержують текст одного із шести запитань і шість бланків для відповіді. Вони сідають парами в ряди, обличчям один до одного. В одному ряді повинно бути шість пар. Ті члени педагогічного колективу, які не ввійшли в число учасників опитування, можуть виступати спостерігачами в ході процедури його проведення. Вони першими зможуть відзначити тенденції в отриманих відповідях. Якщо під час збору інформації провести з ними необхідний інструктаж, то вони допоможуть заощадити час на етапі первинної обробки опитувальних листів.

Кожний з учасників наради збирає відповіді інших на одне запитання, записуючи кожну на окремий відповідний бланк. Ім'я того, хто відповідає, на бланку відповідей не вказується. Сидячі навпроти один одного, члени колективу ставлять один одному запитання та записують отримані відповіді. Потім учасники, які сидять в одному ряді, переміщаються на одного вправо, щоби по черзі опитати всіх, хто сидить навпроти. Останній, хто сидить у ряді, переходить на місце першого і т. д.

Після того як будуть отримані відповіді від усіх учасників, присутні розподіляються на шість малих груп для обробки даних проведеного опитування. В одну групу поєднуються всі ті, хто збирав відповіді на перше запитання, в іншу - хто на друге і т. д. Тематика обговорення в мікрогрупах задається змістом кожного із шести запитань.

  • «Провідна освітня стратегія школи».
  • «Схвалювані та несхвалювані освітні відносини в системі вчитель-учень».
  • «Спрямованість педагогічної діяльності та її очікуваний результат».
  • «Людина шкільної організації, котра визначає зміст її діяльності».
  • «Стимули професійного росту вчителів».
  • «Відносини школи із зовнішнім середовищем».

Працюючі у групах учителі проводять класифікацію відповідей за частотою їхньої повторюваності. У своєму підсумковому повідомленні після кількісної обробки результатів вони називають:

  • загальноприйняті в колективі думки та ідеї (близько 100 % однакових суджень; наприклад, з першого запитання: «Наша школа дає учням високий рівень знань, що дозволяє їм легко вступати до ВНЗ»);
  • наявні тенденції (50 % подібних суджень; наприклад, із другого запитання одні вважають ідеальними «відносини співробітництва», «доброзичливого діалогу», «невимушеної дискусії на уроці, продовженої в неформальному спілкуванні в позаурочний час» - 48 %; інші це ж уважають неприпустимою формою стосунків між учителем та учнем, називаючи це «ліберальництвом», «грою в демократію», «розшатуванням шкільної дисципліни» - 52 %);
  • індивідуальні думки (одиничні судження; наприклад, із п'ятого запитання: «Якби не було перевірок, ніхто б до уроків узагалі не готувався: кому це треба за таку зарплату - нам оплачується тільки час самого уроку»).

За підсумками своєї роботи кожна із груп представляє кількісний звіт і виражає групове ставлення до отриманих даних. Інтерпретація показників опитування педагогічного колективу за темами обговорення в малих групах складається в загальну картину та дає уявлення про те, яка провідна освітня стратегія школи й за допомогою якої освітньої моделі вона реалізується. Може статись так, що одностайно відзначена всіма педагогами гуманітарна стратегія школи не узгоджується з типом її організаційної моделі (у школі насаджується одноособова думка директора, якість викладання забезпечується за рахунок погроз і покарань, у школи погана репутація в мікрорайоні). Як каже один шкільний керівник, «на ялинці не ростуть апельсинки». У цьому випадку отримана інформація послужить приводом для проведення організаційних нарад і педагогічних рад. Повторюємо, однак, що мова йде про школи, що виразили щиру (а не декларативну) готовність до проведення позитивних навмисних змін.

Під час представлення малими групами оброблених даних опитування варто звертати увагу на узагальнений зміст відповідей. Наприклад, повна неузгодженість (до 30 % відповідей) може бути виявлена із запитання про те, чиї інтереси є орієнтиром педагогічної діяльності: потреби учнів (більше грати на комп'ютері); запити батьків (про перетворення школи в безкоштовну репетиторську службу); директори (самоутвердження молодого керівника). Варто звернути спеціальну увагу на зміст відповідей на друге запитання. Одна справа, коли є вказівки на таку неприпустиму поведінку вчителя, як підвищений тон, і зовсім інша - коли присутні рукоприкладство («зриви») та спільні з учнями перекури в туалеті.

На наш погляд, центральна ідея всього заходу закладена у відповіді на запитання про головну характеристику випускника школи - спрямованості педагогічної діяльності на певний результат. Саме в судженнях педагогів про підґрунтя даної проблеми буде чітко видна як освітня стратегія, так і організаційна структура школи. Якою буде головна характеристика випускника: багаж знань і високий словниковий запас? висока громадянськість і вихованість? розвинені можливості виявити себе в будь-яких несприятливих соціальних умовах?

Найбільш важким для керівника є стратегічне планування при створенні програми розвитку школи. Зміст даної наради збагачує бачення керівником перспектив шкільного розвитку за рахунок співвіднесення думок колективу зі своїми власними.

ОСВІТНЄ СЕРЕДОВИЩЕ ШКОЛИ

Освітнє середовище навчального закладу являє собою систему ділових і міжособистісних взаємин, що виступають умовою та критерієм розвитку людини в інтелектуальній, соціальній та особистісній сфері. Формування освітнього середовища школи як одного з визначальних факторів розвитку учнів є традиційним для вітчизняної педагогічної практики.

При реалізації гуманітарної стратегії освіти шкільне середовище набуває особливого значення. Три її складові можуть бути охарактеризовані окремо.

По-перше, середовище навчання може бути представлене як єдність двох соціально-психологічних факторів: а) психологічної атмосфери у школі; б) показників солідарності педагогів у практичній реалізації сутності освіти. Основні засоби діагностики освітнього середовища - оцінка факторів творчої педагогічної діяльності та показники ціннісно-орієнтаційної єдності вчительського й учнівського колективів.

По-друге, освітнє середовище може бути описане через виконання ним функцій та їх культурні джерела. Головними серед них можуть уважатись методичне забезпечення розвитку учнів та організація їх повноцінної взаємодії із соціальним світом.

По-третє, освітнє середовище є інтегральною результуючою та виступає критерієм розвитку людини в інтелектуальній, соціально-професійній та особистісній сферах. Основний показник сприятливості шкільного середовища при такому підході - високий самоактуалізаційний потенціал випускників та їхня успішність у життєвому просторі.

Класифікацію освітніх середовищ через опис виконуючих функцій провела І. Улановська. Залежно від типу освітнього середовища вона розділила школи на дві великі групи - орієнтовані на дітей і не орієнтовані на дітей. Їх докладний розгляд буде проведено за параметрами: переважні цілі й очікуваний результат, засоби їх досягнення, критерії підбору кадрів, достоїнства та недоліки. Проведений аналіз дозволить легко використати запропоновану класифікацію для оцінки освітнього середовища школи педагогічним колективом.

Орієнтовані на дітей школи ставлять і вирішують у своїй діяльності різні завдання впливу на учнів. Це школа «навчальна», «гуманістична», «розвиваюча» та «виховуюча».

Навчальна школа

Мета й очікуваний результат діяльності: передача конкретних знань пасивно сприймаючим його школярам («натаскування»). Це традиційні школи та школи із залученням учених, широкою мережею факультативів, наукових спілок учнів, захистом учнівських проектів. Спрямованість діяльності - високий рівень навчальних досягнень учнів. Організації самого процесу навчання не надається особливо великого значення.

Засоби досягнення мети: вітаються уроки лекційного типу, коли педагог транслює знання, а учні їх запам'ятовують і репродукують. Перевищення кількості годин занять, великий обсяг домашніх завдань. Жорсткий контроль та оцінювання навчальних досягнень, котре дається тільки вчителем. Відносини змагання характерні для колективу як учнів, так і вчителів. Заохочуються старанні й ретельні учні та педагоги.

Критерії підбору кадрів: високий рівень предметної підготовки. Успішний досвід роботи. Позитивна репутація професіонала, який має інтелектуальні досягнення.

Достоїнства: високий рівень навчальних досягнень учнів.

Недоліки: труднощі особистісної самореалізації педагогів та учнів.

Гуманістична школа

Мета й очікуваний результат діяльності: створення сприятливої психологічної атмосфери для дитини, комфортних умов навчання. Спрямованість педагогічної діяльності - на позитивне ставлення до життя й оточуючих людей, вибір духовно-моральних орієнтирів поведінки.

Засоби досягнення мети: неформальне спілкування педагогів з дітьми в урочний і позаурочний час. Перевага позитивних оцінок, іноді повна відмова від оцінок. Невеликий обсяг домашніх завдань та їх нерегулярна перевірка. Велика увага приділяється позаурочному життю (театр, гуртки, секції, походи тощо). Активну участь у житті школи беруть батьки. Підтримуються дружні стосунки між дітьми у класі.

Критерії підбора кадрів: терпіння та любов до дітей.

Достоїнства: сприятлива психологічна атмосфера.

Недоліки: невисокий рівень предметного викладання.

Школа, що розвиває

Мета й очікуваний результат діяльності: досягнення розвиваючого ефекту за допомогою оптимізації навчальних засобів. Спрямованість діяльності - на високу готовність дітей до самоосвіти.

Засоби досягнення мети: навчальна діяльність дослідницько-пошукового типу. Використання нетрадиційних методів навчання. Перевага дискусійного методу навчання, при якому цінується власна думка дитини. Більша увага приділяється процесу та способу отримання навчальної інформації, ніж перевірці результату та сформованості конкретних навчальних компетенцій.

Критерії підбору кадрів: уміння спілкуватися з дітьми. Використання нетрадиційних методів. Творчий підхід до педагогічної роботи.

Достоїнства: висока якість освіти, освоєння способів самоосвіти.

Недоліки: самостійність як особистісна характеристика, що викликає міжособистісні проблеми при переході в інше освітнє середовище.

Школа, що виховує

Мета й очікуваний результат діяльності: соціальна адаптація учнів та їх підготовка до самостійного просоціально орієнтованого життя в дорослому співтоваристві. Спрямованість педагогічної діяльності - на досягнення зовнішньої вихованості учнів та їх високий ідеологічний рівень (патріотизм, знання історії краю, любов до землі, шанування батьків і національних традицій тощо).

Засоби досягнення мети: високі дисциплінарні вимоги до дітей. Проведення заходів ідеологічного характеру. На уроках переважають негативні оцінки, вимоги іноді завищені. Тверді вимоги до зовнішнього вигляду (одяг, косметика, прикраси тощо). Серйозне значення надається позаурочному життю.

Критерії підбору кадрів: суворість і принциповість, уміння «тримати дисципліну» на уроці. Діловий стиль в одязі.

Достоїнства: освоєні норми соціальної поведінки.

Недоліки: «зовнішня» вихованість, «подвійна мораль».

Не орієнтовані на дітей школи використовують учнів як засіб рішення керівництвом або педагогічним колективом проблем, не пов'язаних із дітьми (підвищення конкурентоздатності школи, виживання вчителів у важких економічних умовах, залучення фінансування з боку державних і недержавних структур тощо). Це школи «престижу» й «камера схову».

Престижна школа

Мета й очікуваний результат діяльності: створення іміджу процвітаючої школи. Орієнтування учнів на те, щоб відповідати «високому званню учня й випускника нашої школи».

Засоби досягнення мети: суворий відбір дітей (за розвитком, здібностям, соціальним станом батьків тощо). Високі вимоги до оформлення школи та її технічної оснащеності. Уведення знаків відмінності (шкільна форма, емблема або герб, гімн, логотип тощо). Наочність представляє інформацію про перемоги школи у змаганнях і конкурсах. Шкільні заходи проводяться з ініціативи адміністрації, режисеруються нею. Пріоритет віддається тим напрямам роботи, які більшою мірою служать підтримці іміджу винятковості.

Критерії підбору кадрів: наявність звань, інших знаків професійної відмінності, а також вигідне споріднення та наявність зв'язків із високопоставленими особами.

Достоїнства: добра матеріальна база, оснащеність процесу навчання.

Недоліки: розшарування учнів за соціальною ознакою.

Школа-«камера схову»

Мета й очікуваний результат діяльності: формальне забезпечення гаяння часу дітей. Турбота про те, щоб час, проведений дітьми у школі, пройшов без серйозних подій.

Засоби досягнення мети: формалізовані стосунки всіх учасників освітнього процесу. Відсутність росту професіоналізму викладачів. Оцінки переважно мають негативний особистісно-забарвлений характер. Позаурочні заходи відсутні. Відповідь на уроці із загляданням у підручник або списування на уроках чи іспитах є нормою. Скасуванню уроків раді й учні й учителі. Батьки не беруть участі в житті школи.

Критерії підбору кадрів: уміння дотримуватись формальних вимог і не «виносити сміття з хати».

Достоїнства: догляд за дітьми.

Запропонована І. Улановською класифікація покладена в основу розробленої процедури групової експериментної оцінки освітнього середовища школи. Досвід її проведення з керівниками освітніх установ сприяв успішному впровадженню розробки у практику.

Ділова гра «Оцінка освітнього середовища»

Мета: отримати узагальнене уявлення педагогічного колективу про особливості освітнього середовища школи.

Основний метод: обговорення в підгрупах, виставляння оцінок і підрахунок середніх показників.

Термін: 2 академічні години.

Обладнання не потрібне.

Після повідомлення про мету та завдання роботи й інформування про типи освітніх засобів усім учасникам індивідуально пропонується визначити у відсотках, наскільки кожний із шести типів шкільного середовища (навчальна, гуманістична, розвиваюча, виховуюча, престижна, «камера схову») представлений в їхній освітній установі.

Після цього всі присутні розділяються на чотири підгрупи. Кожний з учасників може вибрати позицію «оптиміста», «співчуваючого», «стороннього спостерігача» чи «скептика». Розподіл за такими підгрупами «санкціонує» прояв членами педагогічного колективу свого щирого ставлення до загальношкільної проблеми. Розбившись на підгрупи, учасники виставляють загальний бал виразності, на їхню думку, різних типів освітнього середовища. Як правило, обговорення в мікрогрупах проходить досить бурхливо. Педагогам необхідно домовитись про загальну оцінку, і вони наводять аргументи, сперечаються, переконують один одного.

Представнику кожної підгрупи варто бути готовим дати обґрунтування виставленим оцінкам. Іноді при їх оприлюдненні вчителі повідомляють зібранню особливу думку, і тоді її можна віднести в окремий рядок загальної таблиці, яку заповнює ведучий по ходу виступу представників. Це відбувається в такий спосіб.

«Ми порахували, що розвиваюче середовище представлене в нашій школі найбільше - на 30 %. Ми розуміємо, що в цьому проявляється наш оптимізм. Із чого ми виходили, виставляючи тут найвищий бал? Зараз, коли школа тільки що включилась у міський експеримент, педагоги змушені будуть займатися своїм професійним розвитком, і це спричинить поліпшення освітнього середовища у школі. Це як би оцінка «наперед», авансом».

«У нашу групу зібрались ті, хто недавно працює у школі, і тому нам близька позиція стороннього спостерігача. При виставлянні оцінок більше порівнювали освітнє середовище цієї школи з тими, в яких працювали раніше. Саме це порівняння (тут краще чи гірше) позначилось на наших оцінках. Ми заздалегідь просимо вибачити нас за таку суб'єктивність».

«Ми поставили 40 % школі як «камері схову». Що би ми не казали на нарадах про свої інновації, нові технології, на роботі ми більше відбуваємо повинність, ніж займаємось творчістю. Давайте хоч перед самими собою не будемо кривити душею. Це найвищий бал. Другий бал - 20 % - ми виставили престижності нашої школи. Що-що, а фасад ми тримати вміємо, особливо перед перевіряючими» і т. д.

Що відразу впадає в очі при порівнянні даних по міських і сільських школах? Керівники сільських шкіл набагато вище в порівнянні з керівниками міських оцінюють ступінь орієнтації освітнього середовища школи на особистість дитини. Немає сумніву, що городяни, у тому числі діти й учителі, піддаються більшому міжособистісному відчуженню, ніж мешканці села. Формальність спілкування педагогів школи з дітьми, що проявляється в такій характеристиці освітнього середовища, як престижність, і пояснюють це наявністю єдиної школи в селі, який і конкурувати ні з ким. Важко, однак, розраховувати на поважне ставлення з боку сільської адміністрації до школи як до установи, що є культурним осередком села, але не належною мірою турбуючись про цей осередок.

Що стосується безпосередньо процедури оцінки освітнього середовища, то ми вважаємо за необхідне звернути увагу на таку обставину. Нам уявляється, що директор, щиро зацікавлений у точному знанні освітньої ситуації у своїй школі, зіштовхнеться з першими труднощами на шляху розвитку саме на цій процедурі. Численні дослідження, проведені серед педагогів з метою діагностики реальної ситуації у школі (психологічна атмосфера, ціннісні орієнтації тощо), часто дають перекручені результати. Педагоги щиро переконані в тому, що краще видавати бажане за дійсне, говорити «як треба», а не так, «як є». Ця подвійність сприйняття шкільної ситуації вчителями найчастіше не дозволяє отримати реальну картину стану справ навіть самому керівнику й навіть тоді, коли він сам особисто в цьому повністю зацікавлений. Йому необхідно знайти такі слова для педагогів, які би підштовхнули їх до правдивості. Це можливо, на наш погляд, тільки в тому випадку, якщо вчителі зрозуміють, що це потрібно в першу чергу їм, а не тому, хто організує роботу з ними з оцінки освітнього середовища.

Крім становища школи в системі соціальних внутрішньодержавних відносин, її організаційної моделі, типу освітнього середовища треба вибрати провідний тип управлінської системи і домінуючий стиль ділової та міжособистісної взаємодії в освітній установі.

Автор: Т. Чернікова

Освіта.ua
05.03.2007


Коментарі
Аватар
Залишилось 2000 символів. «Правила» коментування
Ім’я: Заповніть, або авторизуйтесь
Код:
Код
Немає коментарів

Щоб отримувати всі публікації
від сайту «Osvita.ua»
у Facebook — натисніть «Подобається»

Osvita.ua

Дякую,
не показуйте мені це!