Osvita.ua Середня освіта Сучасна освіта Особистісно зорієнтоване управління школою

Особистісно зорієнтоване управління школою

Особистісно зорієнтована освіта - чи не найактуальніша педагогічна парадигма сучасної школи. А як створити в навчальному закладі систему особистісно зорієнтованого управління? На це дає відповідь стаття Сергія Волковського

Ключові поняття: принципи управління школою; школа як соціальна система; мета, завдання, принципи та функції управління; управлінський педагогічний моніторинг; педагогічний менеджмент і самоменеджмент.

Структура публікації:

  • Обґрунтування переходу до особистісно зорієнтованого управління.
  • Мета особистісно зорієнтованого управління.
  • Її завдання та принципи.
  • Модель особистісно зорієнтованого управління.
  • Глосарій до проблеми.

Сучасний стан управління загальноосвітніми закладами в Україні важко назвати оптимальним і найбільш ефективним. Зважаючи на його зумовленість директивним характером державного управління у сфері освіти, його можна визначити як авторитарний. Пересічна українська загальноосвітня школа є бюджетною організацією, що детермінує її органічну залежність від органів державного управління освітою. У свою чергу, органи державного управління освітою керують школою за чіткими зразками, основою яких є імперативність - визначення стратегічних шляхів розвитку, мети та завдань освіти, методів і засобів їх реалізації, незважаючи на думку і, крім того, навіть не опитуючи керівні кадри та педколективи шкіл, які є головною одиницею освітнього процесу у країні.

Такий стан зумовлює відповідні принципи та засоби управління на рівні конкретної школи.

До них можна віднести:

1. Школа розглядається лише як система, тобто певне організаційно-технічне утворення, управління яким здійснюється за жорсткими правилами та нормами, що не дозволяє розглядати навчальний заклад як систему відносин (людських, професійних тощо), а управління - як процес поєднання загального інтересу з вимогами та потребами учнів і педколективу. Таке відношення відбивається на всьому процесі управління школою і, найголовніше, сприяє ставленню до педколективу як до механізму, що має виконати волю керівника, не зважаючи на власне відношення до його рішення (так звана «суб'єкт-об'єктна» структура управління).

2. Підхід до управління як до діяльності, що має на меті досягнення певного результату. Таке положення певною мірою справедливе - школа є організаційною системою, а існування кожної організації спрямоване на досягнення певного результату. Але школа не просто організаційна система, вона є складною соціальною організаційною системою, що має генеральну мету, певний набір специфічних завдань (стратегічних і тактичних). Їх кількісні та якісні параметри зумовлюють існування знову ж таки специфічних методів і засобів реалізації мети та завдань. Заміна реальної мети діяльності вимогами методу або засобу діяльності може бути ще однією вадою управління, і управлінська система школи не є виключенням.

3. Одноосібність у прийнятті управлінських рішень (частково можна почути про колегіальність в обговоренні рішень, але не в їх прийнятті). Цей принцип є одним із головних принципів класичної теорії управління та теорії менеджменту, але останнім часом він зазнає нищівної критики. Так, одноосібність у прийнятті рішень призводить до відірваності колективу від визначення мети та цілей діяльності і, відповідно, - до низького рівня особистісної мотивації та зацікавленості в ефективному її досягненні. З іншого боку, одноосібне прийняття рішень автоматично звужує кількість їх можливих варіантів. По-третє, відповідальність за рішення несе не тільки той, хто його приймав, а здебільшого весь педколектив школи.

4. Одноосібна увага дирекції школи до всіх ланок управлінського процесу: планування, організації, мотивації, координації та контролю, що зумовлюється можливістю втрати владного впливу директора на педколектив і неможливістю ефективно контролювати його роботу. Така увага, з одного боку, не припускає допуску до управлінського процесу педколективу школи, з іншого - призводить до практичної реалізації принципу: «Якщо бажаєш, щоби робота була зроблена якнайкраще, зроби її сам», тобто включення адміністративно-управлінської ланки до процесу виконання управлінських рішень.

5. Упевненість, що всі проблеми та питання можна вирішити за допомогою видання наказів - директивних документів, які потребують обов'язкового виконання. Такий підхід звужує можливість особистісного спілкування керівника та підлеглого, не припускає застосування методу досягнення консенсусу - вироблення рішення, котре задовольняє всі сторони, а також сприяє підвищенню ступеня відірваності керівника від реальних процесів, що відбуваються у школі.

6. Уважається, що керівник володіє всім «арсеналом» мотиваційних факторів: грошова винагорода, грамоти, відзначення в наказах, сприяння у професійному та службовому зростанні - але цим цей «арсенал» вичерпується. Мотиваційна структура особистості конкретного вчителя (взагалі підлеглого) вивчається на рівні уніфікації, за якої спонукальні мотиви його діяльності розглядаються як щось типове, стандартне, що не дозволяє виявити унікальні, властиві лише певному вчителю мотиваційні фактори. Це зумовлює низький рівень інтересу керівника до психологічних та особистісних характеристик підлеглого (у сучасних українських школах лише 25 % директорів систематично користуються та керуються у своїй діяльності даними психолого-педагогічних наук).

Безумовно, подібний список можна продовжити, але вже зазначене дозволяє зробити висновок, що в переважній більшості шкіл домінує тип управління, що спрямований на зовнішнє втручання у внутрішній світ людини (підлеглого), нав'язування йому не самостійно вироблених, сформульованих норм і правил поведінки, прийомів діяльності, що зумовлює акцентування уваги керівника на здійснення імперативного управлінського впливу та сприймання його результату як однозначного, лінійного та передбачуваного наслідку управлінської дії.

Але школа не є простою технічною системою, де роль керівника може виконувати комп'ютер, підлеглих - бездушні механізми, а результатом їх діяльності не виступає певний промисловий товар, браковану партію якого можна просто утилізувати! Школа - складна соціальна система, в якій працюють люди, а головним «товаром» є найголовніше з усього - діти, оскільки від їх вихованості залежить майбутнє певного народу, нації, усього людства взагалі.

Таке бачення сучасного закладу освіти не відкидає, все ж таки, погляд на школу, як на соціальну систему, що надає їй організаційних якостей. Аксіоматичним є положення, що кожна соціальна система вимагає управління, оскільки не є органічним, об'єктивним, «природним» компонентом навколишнього середовища, а його штучним елементом, що носить суб'єктивний характер і є продуктом діяльності людини. У свою чергу, управління вимагає «суб'єкт-об'єктних» зв'язків, що зумовлюють виникнення відносин панування та підкорення. Такі відносини можуть виступати в якості ілюстрації принципу розподілу праці у площині «керівник - підлеглий». Це - вертикальні зв'язки. Саме в них реалізується управлінський вплив керівника на підлеглого, організаційні форми якого закріплені в актах державних органів освіти. Наявність або відсутність «зворотного зв'язку» («підлеглий - керівник») та його якість визначаються переважно керівником.

Тут виникають певні питання. І найголовніше з них: чи є заклад освіти й освіта в цілому матеріальною реалізацією волі однієї людини або навіть і групи людей? Напевне, що ні. Суб'єктивність закладу освіти (школи) як певної соціальної системи полягає в тому, що вона є суб'єктивністю всього соціуму (людства - у більш широкому розумінні) по відношенню до навколишнього середовища, але по відношенню до конкретної людини ця суб'єктивність набуває об'єктивного характеру. Тобто освітня сфера життєдіяльності суспільства є об'єктивною дійсністю для конкретного члена суспільства та суб'єктивною для суспільства в цілому, оскільки поза суспільством утрачає сенс свого існування.

Із цього можна зробити висновок: «суб'єкт-об'єктна» система управління закладом освіти виступає в ролі каталізатора соціальної нерівності й несправедливості, отже, необхідна її заміна на «суб'єкт-суб'єктну» систему, оскільки кожна людина певною мірою має право на участь у процесі управління освітою (у нашому випадку - школою). Але такий висновок заперечується самим характером існування суспільства, його диференціацією за великою кількістю ознак: віковою, професійною, ознакою придатності тощо.

Саме на виявлення оптимального співвідношення «керівник - підлеглий», що дозволить досягти найбільш ефективного надання освітніх управлінських послуг, і спрямований науковий пошук представників особистісно зорієнтованого підходу до управління освітою. Але було би помилкою вважати, що особистісно зорієнтований підхід є єдиним підходом до управління сучасною школою. Так, можна назвати людиноцентристський підхід, технологічною базою якого є мотиваційне програмно-цільове управління, адаптивний підхід, що базується на технології рефлексійного управління тощо. І все ж особистісно зорієнтоване управління як парадигмальне явище в сучасній науці управління освітніми закладами володіє найбільшим потенціалом розвитку, оскільки орієнтується не стільки на людину (зі всіма її недоліками), скільки на особистість, що визначається як система соціально значущих якостей людини (а не всіх), як міра духовного в людині, міра його спрямованості на добро, як найвища форма існування людського духу.

Що ж пропонує особистісно зорієнтований підхід до управління сучасною школою? На думку його прихильників (що підтверджується також і практикою), практична його реалізація призводить до:

  • формування морально здорового клімату в педколективі, атмосфери довіри, взаємоповаги, відсутності напруженості;
  • підвищення рівня активності та зацікавленості працівників школи та інших учасників навчально-виховного процесу, їх прагнення до саморозвитку, творчості, прояву ініціативи, готовності приймати рішення та нести за них відповідальність;
  • виконання функціональних обов'язків працівниками освітнього закладу на найвищому рівні, дійсна реалізація прав учасників навчально-виховного процесу;
  • створення систем самоуправління на відповідних управлінських рівнях;
  • певної «легкості» проходження адаптаційного процесу школи до умов навколишнього середовища, що постійно змінюються.

Але зазначені положення мають, скоріше, декларативний характер, вони не розкривають механізму їх досягнення. Для визначення процесуальних ознак особистісно зорієнтованого управління необхідно з'ясувати його мету, завдання, принципи діяльності та функції.

Мета особистісно зорієнтованого управління

На питання, що є метою управлінської діяльності, різні школи та напрями науки про управління відповідають по-різному. Так, класичні теорії управління (школа наукового управління Ф. Тейлора, школа адміністративного управління А. Файоля, школа «людських відносин» Е. Мейо, класичні теорії мотивації тощо), а також сучасні менеджеріальні концепції головною метою процесу управління визначають досягнення певного результату. Із цим важко не погодитись, оскільки таке положення відповідає принципу цілепокладання як одного з рухомих факторів людської діяльності: будь-яка соціальна організація (і школа також) створюється з певною метою, що визначає її значення для конкретної людини, групи людей, народу, людства в цілому.

Але така позиція фактично ототожнює мету функціонування організації з метою управління цією організацією. Якщо прийняти цю логіку, то можна сказати, що випускник (як «результат» діяльності освітнього закладу) є метою та виправданням існування і школи в цілому, і педколективу цієї школи, і її адміністрації. Чи можна погодитися з такою позицією? Напевно, що ні, оскільки вона не дозволяє провести функціональні розмежування між структурними елементами освітнього закладу.

Специфіка управлінської праці адміністрації школи не полягає у «створенні» випускника, як кінцевого результату її діяльності хоча б тому, що в цьому процесі беруть участь інші структурні елементи школи, і в першу чергу педколектив. Крім того, саме на пересічних учителів лягає завдання навчання учнів, що автоматично розширює хронологічні рамки їх спілкування з потенційним «результатом» діяльності школи (випускником), посилює міру та рівень їх впливу на нього, можливість формувати учня як особистість. Навпаки, в адміністрації освітнього закладу таких можливостей прямого впливу майже нема або вони надто обмежені. Отже, керівник школи не може виконувати завдання «створення» випускника.

Адміністрація школи повинна забезпечити ефективні умови діяльності педколективу та функціонування закладу освіти в цілому. Таким чином, стратегічною метою діяльності керівника управлінського процесу є створення умов для реалізації кінцевої мети функціонування організації.

Таке міркування повністю відповідає класичним теоріям управління та сучасного менеджменту. Воно цілком узгоджується з уявленням про заклад освіти як технічну організацію, результатом діяльності якої є певний продукт, виробництво якого має циклічну, тобто замкнену структуру.

Випускник є результатом діяльності всього закладу освіти, а не тільки адміністрації школи. Головною метою діяльності адміністрації є забезпечення належних умов, за яких процес «вироблення» кінцевого продукту (випускника) має бути найбільш ефективним.

Такий висновок, на перший погляд, є цілком логічним. Але постає питання: невже педколектив у такій системі має залишатися лише засобом формування випускника? Тоді чим він відрізняється від автоматичного верстата, завдяки якому виточується певна деталь і для якого теж створюються певні умови (забезпечуються електричний струм, технічний догляд тощо)? Такий стан неможливо визнати оптимальним, оскільки він, по-перше, блокує можливість подальшого особистісного росту вчителя (верстат можна вдосконалити, але самовдосконалитися він не може) та, по-друге, практично уніфікує кінцевий «результат» діяльності школи - випускника. Адже верстат не може випустити деталь з унікальними, непередбачуваними параметрами. Як можна вимагати від школи формування творчої, креативної, здатної до самовизначення та генерації нестандартних поглядів людини, якщо сам процес її формування є стандартизованим, а від учителів, які є головними суб'єктами такого формуючого впливу, не очікуються подібна творчість, самовизначення та генерація нестандартних ідей?

Допомогти становленню особистості дитини може лише особистість - таке положення є одним з основних для особистісно зорієнтованої освіти, отже головною метою діяльності адміністрації школи має стати створення умов, за яких спостерігається зростання особистості вчителя, з'являються мотиви до самовизначення, самоактуалізації, самореалізації. Якщо застосування особистісно зорієнтованого підходу у площині «учитель-учень» вимагає створення таких умов учителем по відношенню до учня, то у випадку особистісно зорієнтованого управління це завдання вимагає від адміністрації школи організації такого внутрішньошкільного середовища, за якого можливе особистісне й професійне зростання кожного вчителя. Створення таких умов не означає лише фінансового стимулювання діяльності вчителя, оскільки грошова винагорода не породжує мотиву до найкращого виконання своєї роботи, а лише мотив до здобуття цієї винагороди. До такого стимулювання можна вдатися, коли необхідно виконати рутинну, технічну роботу, але творчу, натхненну працю купити досить важко (а точніше - неможливо). Те ж саме можна сказати і стосовно мотивації на базі можливості подальшого кар'єрного росту. Недостатнім виявляється і просте покращення матеріально-технічної бази школи: найкраща бібліотека, найзручніший методичний кабінет, найсучасніше обладнання самі по собі не розглядаються педколективом як рушійні мотиви подальшого професійного росту (хоча й визнаються сучасним педагогічним менеджментом як такі). Це, скоріше, засоби, що полегшують процес такого росту. Наявність матеріально-технічної бази не означає автоматичної особистісної зацікавленості конкретного вчителя в її використанні. Така зацікавленість породжується дещо іншим, а саме - внутрішньою мотивацією вчителя до подальшого особистісного та професійного росту.

Виникає питання: чи можливо сформувати внутрішню мотивацію вчителя ззовні? Відповідь на це питання конкретизується в завданнях і принципах особистісно зорієнтованого управління.

Завдання та принципи особистісно зорієнтованого управління

Перше з них стосується дещо нового погляду на підлеглого. Підлеглий (учитель) має бути повноправним суб'єктом управлінського процесу, що відбувається у школі. Отже, учитель розглядається не як об'єкт владного впливу з боку адміністрації школи, а в якості суб'єкта влади, що бере активну участь в управлінні навчальним закладом. Таке бачення вчителя адміністрацією школи має подвійний характер.

По-перше, учитель виступає як творець норм і одночасно як їх виконавець, тобто «визначення цілей, - за висловом С. Подмазіна, - та їх декомпозиція в завдання відбувається у процесі спільної миследіяльності керівника та підлеглих». Власне, такий погляд вимагає від директора залучення учасників навчально-виховного процесу до управління освітнім закладом на всіх внутрішньошкільних рівнях. Відтак таке залучення педагога є залученням до зовнішньої форми управління, оскільки мається на увазі спільна діяльність педколективу й адміністрації школи з питань управління, а не власна діяльність учителя. Спробуємо показати це на порівняльних схемах.

Згадаймо основні функції управління, що були визначені А. Файолем ще в 1916 році. До них відносять планування, організацію, координацію, мотивацію та контроль. Виконання цих п'яти функцій із позицій класичних теорій управління та сучасного менеджменту має бути повністю покладене на керівника.

Звісно, адміністрація школи також є частиною педколективу, але вона відбиває характер суб'єкт-об'єктного процесу управління, в якому колектив підлеглих не бере участі. Відповідно, суб'єкт-суб'єктна структура управління, що пропонується особистісно зорієнтованим підходом, буде виглядати дещо по-іншому.

Педагогічний колектив школи бере участь в управлінні по відношенню лише до трьох останніх функцій (мотивації, координації та контрою), крім того, тільки в опосередкованій формі (оскільки ці функції можна виконати лише із залученням колективу). Конкретний учитель і весь педколектив у цілому спільно з адміністрацією школи вирішують питання планування, організації та координації навчально-виховного процесу, вирішують, які форми контролю виконання поставлених завдань будуть застосовуватися, та здійснюють їх, виробляють загальні принципи мотивації до професійної діяльності. Виникає питання: як можна досягти такого стану? Як залучити педагогів до прийняття управлінських рішень, не втративши при цьому контролю над освітнім процесом і якістю його результатів? Відповідні методи та технології пропонуються особистісно зорієнтованим підходом.

Методи полегшення процесу досягнення згоди на всіх етапах діяльності організації. «Згода в колективі, - за висловом Н. Софій, - означає для людей забезпечення можливості працювати разом над досягненням мети». Таким чином, ця група методів відповідає за рівень консолідації та єдності педколективу шляхом упровадження певних технологій спільної управлінської діяльності адміністрації та педколективу школи.

До таких технологій у першу чергу відноситься технологія досягнення консенсусу, що розкривається як процес досягнення такого стану, за якого вироблене рішення влаштовує всіх учасників його обговорення. Технологія досягнення консенсусу передбачає такі етапи.

1. Представлення проблемної ситуації, що вимагає управлінського рішення; досягнення стану, за якого всі учасники обговорення розуміють специфіку такої проблеми і налаштовані на її вирішення, відчувають особисту залежність від саме позитивного її вирішення. Керівнику необхідно психологічно налаштувати педколектив на обов'язкове вирішення проблеми, бути впевненим, що всі учасники готові до компромісного вирішення проблеми, тобто внутрішньо розуміють необхідність іти на певні поступки, якщо вони сприятимуть оптимальному вирішенню проблемної ситуації.

2. Обрання певної поведінки чи способу вирішення проблемної ситуації (форми проведення процедури обговорення проблеми), за яких розкриваються пропозиції всіх учасників обговорення. Такими формами виступають почергове внесення пропозицій з їх обов'язковим фіксуванням і подальшим аналізом; застосування технології «мозкового штурму» тощо.

3. Власне реалізація обраної поведінки або способу дії.

4. Оцінка ефективності результату за такими критеріями:

  • наскільки вироблене рішення може сприяти вирішенню та специфіці проблемної ситуації;
  • наскільки повно представлені у виробленому рішенні думки та пропозиції всіх учасників обговорення.

5. У випадку, якщо рішення не відповідає критеріям, що зазначені в четвертому пункті, керівнику та підлеглим необхідно переглянути форми проведення процедури обговорення, і процес досягнення консенсусу починається знову.

Головною небезпекою у процесі досягнення консенсусу є вдавання до проведення псевдодемократичної процедури голосування, що є неприйнятним, оскільки просте голосування не передбачає врахування пропозицій усіх учасників обговорення.

Методи делегування повноважень адміністрації школи педколективу. Власне делегування - це процес передачі завдань і повноважень особі, яка приймає на себе абсолютну або часткову відповідальність за їх виконання; засіб, заявки якому керівник розподіляє серед працівників завдання, виконання яких необхідне для досягнення цілей організації. Межі делегованих повноважень і ступінь відповідальності визначаються спільно керівником і педколективом навчального закладу.

В. Крижко та Є. Павлютенко виявили основні причини, завдяки яким керівники не хочуть делегувати, а педколектив шкіл - брати на себе повноваження.

Отже, до функціонального навантаження особистісно зорієнтованого управління входить також і боротьба з таким «небажанням».

По-друге, у процесі розгляду вчителя як суб'єкта управління останній у межах, уже визначених спільно з адміністрацією напрямів і норм діяльності, повинен мати право на вільний вибір засобів досягнення зазначених цілей, на індивідуальний стиль діяльності, на творчій підхід до роботи. Такий підхід можна умовно назвати залученням педагога до внутрішньої форми управління власною діяльністю, оскільки передбачає виключно автономне вирішення вчителем (автономним по відношенню до адміністрації школи, а не до колективу учнів, класу) питання стосовно форм професійної діяльності. «Жодне управління шляхом інструкцій, настанов, переконань, вимог і т. п. не замінить і навіть не порівняється по якісному ефекту, - указують Т. Шамова та Т. Давиденко, - із самостійною діяльністю (точніше самодіяльністю), спрямованою на досягнення самостійно визначеної цілі, що реалізується засобами, також самостійно обраними». Таким чином, варіативність різних видів діяльності, забезпечення права конкретного педагога на їх вибір, є ще однією функцією особистісно зорієнтованого управління. Як можна реалізувати подібне право? На це питання відповідає особистісно зорієнтований підхід до управління.

І. Заміна жорсткого контролю над учителем моніторингом його діяльності. Контролююча система прагне до спрощення та стагнації підсистеми, що контролюється (це полегшує процедуру контролю). Відповідно, кожна зміна в керованій підсистемі буде придушуватись настільки, наскільки це буде можливо. Отже, керівникові необхідно відмовитись від жорстких методів контролю над діяльністю конкретного вчителя, оскільки жорсткий контроль не передбачає розвиток об'єкта управління. Така відмова має відбуватися разом із заміною жорстких форм контролю процедурою моніторингу діяльності вчителя.

Управлінський педагогічний моніторинг - система постійного відслідковування освітнього процесу, що відбувається у школі, з метою виявлення та оцінювання його результатів, факторів, що впливають на ці результати, а також прийняття та реалізації регулюючих і корекційних управлінських рішень. Такий моніторинг має бути подвійним: він має відслідковувати стан і зміни в діяльності як педколективу, так і учнів.

Проведення такого моніторингу надає реальну можливість адміністрації аналізувати інформацію про події, що відбуваються у школі, без особистого втручання в їх хід. Це знімає певну частину контролю над учителем, що надає останньому відчуття свободи, відсутності «владної руки» керівника, розкриває його творчий потенціал, здатність до експериментування.

Але безмежна свобода є анархією. Установлення меж свободи вчителя у виборі організаційних форм його діяльності має відповідати загальній меті функціонування школи, державним нормам у галузі освіти. Про це повинен пам'ятати кожний учитель. До речі, чинний закон «Про загальну середню освіту» надає широкий простір для нестандартної, творчої інноваційної діяльності на рівні школи (навіть хронологічні рамки уроку можуть бути визначені кожною школою окремо). Одним із завдань моніторингу є надання керівникові інформації про можливість критичного або кризового стану у школі: владний вплив адміністрації на педколектив за умов чи по відношенню до попередження виникнення такого стану є не показником «авторитарності» керівництва, а його функціональним обов'язком. Але якщо критичного (кризового) положення немає, прискіпливий контроль діяльності вчителя з боку керівництва буде розцінюватись педколективом лише з негативних позицій.

ІІ. Надання певних контролюючих функцій власне об'єкту контролю. Такі контролюючі функції можуть бути трансформовані у функції самоконтролю та взаємоконтролю педагогів. Самоконтроль вимагає від учителя самостійної суб'єктивної діяльності та не може бути розглянутим у відриві від самоменеджменту та самоосвіти.

Під самоменеджментом учителя розуміється використання випробуваних методів роботи в педагогічній та повсякденній діяльності з метою оптимального та змістовного використання власного та робочого часу. Власне технологія самоменеджменту вчителя не є предметом даної статті; більш цікавим виявляється питання щодо умов, що можуть бути створені адміністрацією школи з метою підвищення ефективності самоменеджменту та самоосвіти вчителя. До них можна віднести:

  • надання вчителю можливості працювати щоденно в одну зміну, навіть якщо класи, в яких він викладає, працюють у дві зміни;
  • виділення кожному педагогу в розкладі занять методичного дня;
  • рівномірний розподіл педагогічного навантаження, скорочення до мінімуму кількості «вікон» (а в разі їх неминучості врахування можливого ефективного використання «вікон» у підготовці до уроків, перевірці зошитів тощо);
  • створення у школі умов для відвідування відкритих уроків конкретних учителів не тільки з боку адміністрації школи (директора, заступника), а й із боку інших педагогів школи, що сприяє обізнаності педколективу з питань певних методик і технологій проведення уроків, що застосовуються у школі, підвищення рівня підготовки до уроків тощо. Кожний відкритий урок має піддаватися самооцінці з боку педагога, який його проводив, а також колективному аналізу й оцінці з боку всього педколективу;
  • підтримку колективних ініціатив учителів щодо створення або покращення функціонування організаційних структур, діяльність яких спрямована на визначення, ознайомлення й обмін педагогічним досвідом (педагогічний клуб, педагогічні майстерні, науково-методичні педагогічні сесії, запорошення до вступу в педколектив школи вчителів-новаторів тощо);
  • постійну увагу та, у разі необхідності, корекцію самоосвітньої діяльності педагога з боку адміністрації. Тут важливим є принцип персоналізації професійних знань: усвідомлення педагогом особистих професійних надбань. С. Подмазін зазначає: «На жаль, доволі поширеним явищем у педагогічній практиці є необізнаність педагогів у тому, хто ж конкретно розробив принципи та прийоми діяльності, якими вони користуються. Учитель, не знаючи цього, каже: «Так завжди робили» або «Я сам це придумав». Навіть якщо це так, що цілком можливо, учитель має «зануритись у культуру» та з'ясувати, хто ж першим «це придумав». Урешті-решт, тільки таким чином можна оцінити істинне значення свого внеску. Доволі часто запозичення видається за авторство свідомо, що обґрунтовується не тільки особистісними амбіціями, а й «корисністю для справи» - юридичним і соціальним статусом школи тощо. Але необхідно добре розуміти, що такий підхід знижує творчий потенціал колективу, мінімізує його внесок у педагогічну творчість, адже в такому випадку питання «як можливо вдосконалювати вже відкрите далі?» не виникає. А оскільки педагогічна діяльність - це діяльність, спрямована на становлення, створення особистості, персоналізація знань стосовно такої діяльності є обов'язковою умовою, критерієм професіоналізму педагога. Учитель, відірваний від професійної культури, сприяє становленню учнів, відірваних від культури в цілому».

Другим завданням особистісно зорієнтованого управління може виступати створення таких умов, за яких згуртованість навколо стратегічної мети діяльності школи та єдність педколективу мають найвищі показники. Зокрема, йдеться про такий стан, за якого весь педагогічний колектив є органічною цілісністю однодумців, що виконує певну стратегічну функцію - сприяє становленню особистості дитини. Така органічна цілісність не є уніфікованим феноменом, головне її призначення полягає не у стандартизації діяльності кожного вчителя, а навпаки - у встановленні різноманіття цієї діяльності. Відповідний стан досягається шляхом усвідомлення педколективом прерогативності єдиної мети: забезпечення перманентності надання допомоги дитині у процесі її соціалізації.

Які методи пропонує особистісно зорієнтоване управління керівнику школи на шляху досягнення згуртованості колективу?

І. Установлення відповідності цілей діяльності закладу цінностям, які поділяє весь колектив. Таке просте в теорії положення на практиці не видається достатньо простим. Адже воно вимагає від керівника загальноосвітнього закладу вміння виховувати високоморальний, відданий справі, наповнений любов'ю та повагою до дітей педагогічний колектив. Таке завдання вимагає від керівника фундаментальних знань із психології. За теорією Д. МакКліланда, у кожній людині співіснують три бажання: влади, успіху та причетності. Останнє відображає намагання людини знайти таку роботу, яка б задовольнила її спрагу до спілкування з іншими людьми. У парі з бажанням успіху воно штовхає людину до кола однодумців. Із противником можна сперечатися, критикувати його дії, провокувати конфлікти, але поточне життя має сенс лише у групі людей, які поділяють погляди цієї людини. Таким чином перед керівником школи постає перше тактичне завдання: ретельний підбір педагогічних кадрів, чиї моральні, професійні, навіть психологічні та ментальні якості відповідають стратегічному напряму, в якому рухається школа.

Вище говорилось про те, що керівник і підлеглий в освітньому закладі спільно реалізують усі ланки управлінського процесу, що включає також і формування мети та функції цього закладу. На перший погляд, виникає певне протиріччя: як може директор формувати педколектив, керуючись певною метою, якщо він повинен формувати цю мету, ураховуючи позицію колективу? Однак таке протиріччя лише уявне. Сам педколектив не є якоюсь даністю, що має статичний характер. Оскільки він складається з людей, йому притаманна певна динаміка, мінливість, а отже - потенціальна можливість зміни думок, переконань тощо. Крім того, сама концепція особистісно зорієнтованої освіти не є набором правил «на всі випадки життя», дотримуватись яких необхідно за будь-яких умов. Навпаки, особистісно зорієнтована освіта спрямована, у першу чергу, на розкриття власного творчого потенціалу кожної людини як фундамент подальшого розвитку людства в цілому. Отже, другим тактичним завданням керівника є об'єктивний, неупереджений аналіз усіх пропозицій стосовно покращення і навіть зміни акцентів освітнього процесу з боку педколективу, власне педагогічного середовища школи та колективне обговорення цих пропозицій. Але навіть такий підхід не може порушувати головну цінність - особистість дитини.

Процес установлення відповідності цілей діяльності закладу цінностям, що поділяє весь колектив, може починатися зі звичайного анкетування, особистих співбесід керівника з представниками педколективу, що надасть першому певну можливість виявити загальний психологічний стан у колективі. Важливого значення набувають традиційні свята, заходи, що проводяться лише в конкретному навчальному закладі.

ІІ. Установлення відповідності цілей діяльності закладу особистісним цінностям конкретного вчителя. Якщо перший пункт вимагає від адміністрації школи створення колективу однодумців, то це положення потребує прискіпливої уваги до кожного конкретного вчителя з боку керівника закладу. Загальновідомо, що якість кожної окремої частки певного цілого не дорівнює якості власне цілого. А якщо згадати, що учні мають справу не з педколективом школи, а лише з окремими його представниками, хронологічний режим спілкування з якими здебільшого окреслений рамками уроку, то завдання встановлення відповідності цілей діяльності закладу особистісним цінностям конкретного педагога є першочерговим.

Таким чином, ми бачимо, що особистісно зорієнтоване управління сучасним навчальним закладом є досить складний процес, що потребує якісних змін як у роботі керівника школи та його оточення, так і в роботі саме педколективу.

Глосарій особистісно зорієнтованого управління

Делегування повноважень - процес передачі завдань і повноважень особі, яка бере на себе абсолютну або часткову відповідальність за їх виконання; засіб, завдяки якому керівник розподіляє серед працівників завдання, виконання яких необхідне для досягнення цілей організації.

Класична теорія управління - назва декількох управлінських шкіл (школа наукового управління Ф. Тейлора, школа адміністративного управління А. Файоля, школа «людських відносин» Е. Мейо, класичні теорії мотивації), що розглядають управління як взаємопов'язаний процес керування, мотивування, координації та контролю діяльності певної організації.

Компроміс - стан, за якого всі учасники обговорення проблеми внутрішньо розуміють необхідність іти на певні поступки, якщо вони сприятимуть оптимальному вирішенню проблемної ситуації.

Консенсус - досягнення результату, за якого вироблене рішення влаштовує всіх учасників його обговорення.

Менеджмент - використання певних прийомів і засобів діяльності, що спрямовані на вирішення управлінських питань, організацію та координацію певного колективу.

Моніторинг діяльності вчителя - певна група методів особистісно зорієнтованого управління; система постійного відслідкування освітнього процесу, що відбувається у школі, з метою виявлення та оцінювання його результатів, факторів, що впливають на ці результати, а також прийняття та реалізації регулюючих і корекційних управлінських рішень.

Об'єкт управлінського процесу - людина (група людей), яка виконує директивні вказівки суб'єкта управлінського процесу. У традиційній сучасній школі об'єктом управлінського процесу є педагогічний колектив школи та учні.

Самоменеджмент - використання випробуваних методів роботи в педагогічній і повсякденній діяльності з метою оптимального та змістовного використання власного й робочого часу.

Суб'єкт управлінського процесу - людина (група людей), яка спрямовує та координує діяльність колективу певної організації. У школі суб'єктами управлінського процесу є представники адміністрації навчального закладу.

Фасилітативний керівник - у перекладі означає «той, хто сприяє», «той, хто допомагає». Це певний тип керівника, головною метою якого є створення колективу, здатного прогресувати, розвиватися, тобто такого, який складається з працівників, що творчо та нетрадиційно мислять, упроваджують новітні технології, беруть участь у переважній більшості ланок управлінського процесу (планування, мотивація, координація, контроль тощо). Тип фасилітативного керівника найбільше відповідає вимогам особистісно зорієнтованого підходу до управління навчальним закладом.

Самоосвітні завдання

  • Які, на вашу думку, необхідні умови у школі для переходу до особистісно зорієнтованого управління?
  • Проаналізуйте, наскільки ваш навчальний заклад готовий для такого переходу.
  • Яка додаткова інформація необхідна вам особисто для організації діяльності із переходу до особистісно зорієнтованого управління?
  • Чи готові ви поділитися власним досвідом створення та функціонування особистісно зорієнтованого управління навчальним закладом?

С. Волковський

Освіта.ua
05.01.2006


Коментарі
Аватар
Залишилось 2000 символів. «Правила» коментування
Ім’я: Заповніть, або авторизуйтесь
Код:
Код
Немає коментарів

Щоб отримувати всі публікації
від сайту «Osvita.ua»
у Facebook — натисніть «Подобається»

Osvita.ua

Дякую,
не показуйте мені це!