Osvita.ua Середня освіта Сучасна освіта Системне особистісно зорієнтоване управління

Системне особистісно зорієнтоване управління

Особистісно зорієнтоване управління ставить за мету трансформацію всіх принципів керівництва та контролю, усіх напрямів діяльності школи, у т. ч. й новаційної та експериментальної

На прикладі роботи педагогічного колективу, де експериментально впроваджується інтерактивна технологія навчання, знайомимо вас із практичним досвідом упровадження теоретичних основ менеджменту експериментально-дослідницької діяльності.

Ключові поняття: особистісно зорієнтована модель школи, урівноважуючий, підсилюючий та стабілізуючий зворотні зв'язки.

Структура публікації

  • Характеристика нововведень у школі.
  • Визначення особистісно зорієнтованої моделі школи.
  • Циркуляції та характеристики типів зворотного зв'язку, приклади.

Перш за все можна відзначити, що в поєднанні з особистісно зорієнтованою парадигмою в педагогічному менеджменті підсилюється особистісна складова, підвищується роль таких активних форм цілепокладання та планування діяльності, як «мозкові штурми», дискусії, дебати, «круглі столи» та багато інших. Важливо забезпечити участь кожного педагога в управлінні школою.

Спочатку зупинимося на тих системних принципах та ідеях особистісно зорієнтованої освіти, що, на наш погляд, є найбільш істотними для побудови особистісно зорієнтованої школи як педагогічної моделі в цілому.

Маючи справу з педагогічною системою інноваційної школи, де головним пріоритетом є особистість учня, учителі та всі суб'єкти освітнього процесу, ми ще більше розширюємо число перемінних елементів у системі. Така система вимагає гнучкого управління, тому що вона стає більш складною, багатокомпонентною й одночасно новаційною. Тому управління такою школою повинно співвідноситися з принципами системного мислення, про які мова йтиме нижче.

Усе більша й більша кількість шкіл і педагогічних колективів починають працювати в інноваційному режимі, майже в кожній сучасній школі можна зустріти який-небудь експериментальний клас, окремий курс, побачити впровадження авторських програм і т. д.

На нашу думку, усі нововведення у школі можна розділити на три види:

  • новації, пов'язані зі зміною змісту освіти;
  • новації, пов'язані з розробкою та реалізацією нових освітніх технологій;
  • новації, пов'язані зі зміною моделі школи (структурних утворень, управлінських процесів).

До першого типу новацій відносяться всі спроби визначити, чому необхідно вчити сучасних школярів, у якому віці, якої складності необхідно давати навчальний матеріал, який понятійний апарат відповідної наукової галузі вводити на різних етапах навчання.

До другого типу варто віднести всі новації, пов'язані з пошуком відповідей на такі питання: «Як необхідно вибудовувати навчання?», «У якій послідовності?», «Які форми, прийоми та методи задіяти та в якому порядку?». Такі інновації забезпечують технологію навчання, стимулюють в учнів різні способи пізнання.

До третього типу новацій можна віднести будь-які спроби змінити сформовану модель управління школою, а також створити принципово нову модель школи. Новостворені ліцеї, гімназії, центри освіти, школи-лабораторії покликані адекватно співвіднести нові освітні задачі, наприклад, підготовку учнів, орієнтованих на конкретний вищий навчальний заклад, з найбільш ефективною інфраструктурою, управлінськими процесами, функціями структурних підрозділів та їхніх керівників.

На жаль, як нам представляється, велика частина педагогічних експериментів і нововведень зупиняються лише на якомусь одному типі інновацій і при цьому реалізують найбільш поверхневі зміни у школі з усіх можливих. Наприклад, експерименти, пов'язані зі змістом освіти, не йдуть далі введення таких нових навчальних предметів, як етика, естетика, риторика, або в рамках традиційних шкільних предметів додається більш складний понятійний апарат, або міняється порядок проходження окремих тем навчальної програми.

На рівні експериментування в рамках нових освітніх технологій упроваджують різні проектні методики, ігрові методики, технології машинного контролю і т. п. без урахування особливостей та індивідуальності особистості учня; методи та стиль навчання залишаються розбалансованими з індивідуальним пізнавальним стилем учня.

У рамках створення нових моделей шкіл і системи управління нерідко освітні задачі управління або школи знаходяться у відриві від щирих цілей навчання, виховання, розвитку. Наприклад, при рішенні такої задачі, як підготовка учнів у рамках ліцею до конкретного ВНЗ, залишаються неврахованими глибинні ціннісні орієнтації школярів, їхня здатність зробити вірний вибір і готовність до самовизначення в цілому.

Крім того, найістотнішим недоліком сформованої практики інновацій є роз'єднаність трьох типів зміни та оптимізації освіти.

На нашу думку, будь-яка інновація повинна бути системною. Розглянуті вище типи інновацій у дійсності є органічними та взаємозануреними складовими цієї системи.

Визначаючи особистісно зорієнтовану модель школи, ми виходимо із принципів системного мислення. Нижче ми розкриваємо ці принципи, узагальнюючи ключові ідеї, розглядаючи їх у контексті управління особистісно зорієнтованою новаційною школою:

1. Особистість дитини, її взаємодія з освітнім середовищем, саме середовище, родина, шкільний колектив, управлінські процеси та модель школи є системними утвореннями та підкоряються законам розвитку системи.

Це означає, що будь-які новоутворення в особистості дитини, будь-які елементи моделі школи впливають один на одного: зміни одних призводять до зміни інших, таким чином, міняється вся система.

При проектуванні інноваційних процесів необхідно системно планувати зміни на змістовному, технологічному й управлінському рівнях одночасно. Хоча, звичайно, на різних етапах інноваційної діяльності корисно визначити акценти в рамках створення інноваційної стратегії. Наприклад, з огляду на особливості даного освітнього середовища, педагогічного колективу, наявних досягнень школи тощо, корисно, може, почати з упровадження нових технологій, потім зробити акцент на адекватність управлінських процесів і після цього повернутися до ще більш детального розгляду змісту освіти.

2. Життєздатність системи визначається її розмаїтістю. Елемент, що володіє найбільшою розмаїтістю в системі, здатний її контролювати.

Адаптивність системи до всіх зовнішніх і внутрішніх змін визначається її розмаїтістю, що додає їй визначену гнучкість. Розмаїтість може черпатися як зсередини системи, так і з більшої системи, в яку даний елемент включений.

Це означає, що більш адаптивною й ефективною в сучасному світі виявиться та особистість, яка має різноманітний арсенал інструментів пізнання, мислення, поводження та духовності.

Дитячий колектив складається з індивідуальних, неповторних особистостей. Щоб учитель міг управляти такою системою, він сам повинен володіти ще більш різноманітним педагогічним «інструментарієм», особистісним багатством, що визначається наявністю певного навчального стилю вчителя.

Необхідно вивчати розмаїтість елементів системи. В особистісно зорієнтованій освіті як системі ми шукаємо більш тонкі інструменти вивчення індивідуальних особливостей учня та вчителя, шляхи виявлення й урахування різних сторін їхнього суб'єктного досвіду.

Важливо відзначити, що вчителеві необхідно вміти по-справжньому організовувати навчальний процес, залучаючи при цьому широкий спектр різних способів.

Якщо дії педагога не приводять до необхідного результату, корисно їх змінити. Багато вчителів реагують на виниклу складність простим повторенням того, що вже було зроблено. Наприклад, якщо учень не зрозумів матеріал, то найчастіше йому просто повторюють пояснення, майже не змінюючи його форми, що, відповідно, призводить до того ж самого результату.

Учитель повинен бути здатний навчати багатомірно, забезпечуючи презентацію навчального матеріалу різними способами та діючи за принципом: якщо не вийшло один раз, зроби другий раз, але по-новому. А ще краще всередині первісної презентації реалізовувати відразу кілька способів.

Даний принцип також справедливий у відношенні педагогічного колективу й адміністрації. Сучасна школа, особливо особистісно зорієнтована її модель, повинна розвиватися як система, що самонавчається, де постійно відбувається збільшення її розмаїтості. Процес навчання повинний бути однаковою мірою добре побудований як для дітей, так і для вчителів, адміністрації, батьків усередині самої системи. Відзначимо, наприклад, що навчання на курсах підвищення кваліфікації вчителів найчастіше будується без урахування системних запитів конкретної моделі школи за принципом: кожний візьме те, що йому потрібно. У дійсності вивчення зміни станів школи як системи повинно бути в основі визначення змісту підвищення кваліфікації (семінарів з обміну досвідом, науково-практичних конференцій, тренінгових програм тощо).

3. Окремі частини системи знаходяться на різних рівнях взаємодії.

У будь-якій складній системі дуже швидко складаються природні рівні організації. Роль кожного рівня системи полягає в організації та управлінні інформацією на нижченаведеному рівні.

Бертран Рассел і Грегорі Бэйтсон довели, що зміни в ієрархії на більш високому рівні майже завжди викликають зміни на нижньому. І рідко відбувається навпаки.

Грегорі Бэйтсон виділив чотири рівні навчання: кожен наступний рівень більш абстрактний у порівнянні з попереднім, але має великий вплив на індивіда. Це справедливо як для учня, так і для вчителя. Наприклад, у його моделі рівень дій та поведінка є фундаментом для рівня здібностей та стратегій (поняття «стратегії» - уведене нами).

У процесі діяльності вироблення окремих розумових і поведінкових стратегій відбувається звичайно повільно за законом переходу кількісних змін у якісні. У випадку ж передачі окремої стратегії поведінка й арсенал дій перебудовуються значно швидше. Саме тому педагогу необхідно виявляти те, як використовує свій досвід кожна дитина. Процес навчання варто організовувати, аналізуючи розумові та поведінкові стратегії дітей, здійснюючи при цьому не тільки обмін знаннями, уміннями та навичками, а й особистісними стратегіями. Адміністрації ж, вибудовуючи управлінську модель, особливо необхідно звернути увагу на педагогічні цінності, технологічний рівень інновацій. З огляду на особистісні особливості кожного вчителя, украй важливо правильно прогнозувати, які інновації можуть вступити в конфлікт із цінностями та «звичним інструментарієм», накопиченим педагогом.

Виділяючи педагогічні пріоритети, необхідно враховувати всі рівні одночасно. Це насамперед важливо для побудови системи підвищення кваліфікації вчителів. Вона повинна будуватися не за принципом перепідготовки зі свого основного предмету (обов'язково раз у п'ять років), а за принципом максимальної індивідуалізації. Психологічна служба школи разом з методичною радою повинні з урахуванням особистісних особливостей планувати індивідуально для кожного вчителя систему підвищення його кваліфікації, починаючи з діагностики та розвитку рис і сторін особистості, потім переходячи до розвитку його навчального стилю, завершуючи якісними змінами його змістовної компетентності. При цьому важливо починати підвищення кваліфікації в рамках шкільного рівня організації психологічної та методичної роботи. Нам здається, що шкільний потенціал професіоналів може бути не менш ефективним, ніж рівень будь-якої регіональної системи підвищення кваліфікації.

Така робота може здійснюватися у школі в різній формі. Наприклад, у вигляді щорічної індивідуальної співбесіди з учителем на засіданні методичної ради та психологічної служби із залученням різних фахівців ззовні (інноваційні школи звичайно співробітничають з різними науковими установами). Результатом спільної роботи повинна стати проста, погоджена і вироблена тільки разом з учителем програма його участі у тренінгах, семінарах, «круглих столах», системі курсової підготовки на 2-3 роки. Увесь практичний досвід упровадження нововведень у школу, як нам здається, показує необхідність реалізації такого підходу.

Керівникам-практикам давно відомо, що якщо вчитель має «тверді» цінності та переконання щодо взаємодії суб'єктів освітнього процесу, то виявляється авторитарний стиль навчання.

Підвищення кваліфікації з предмета в такому випадку нічого не дає. Навіть якщо вчитель відвідує курси з методики Занкова або в галузі виховання - за методикою колективної творчої діяльності. Педагог у цьому випадку обов'язково буде випробувати особистісну напругу або внутрішній конфлікт. І навіть якщо він завершить подібну перепідготовку, те все одно не стане повноцінним носієм нових підходів і технологій, поки не зміниться особистісно. Практики говорять, що погане виконання може в основі загубити добру ідею. На наш погляд, безперечно, що успіх інновації пов'язаний з її особистісним прийняттям педагогом та особистісним розвитком. З точки зору щодо організації цієї роботи найбільш ефективним засобом є використання можливості таких інтерактивних методик, як відеотренінги, соціально-психологічний тренінг, ігротехніка, тренінги педагогічної майстерності, семінарські заняття тощо.

Повертаючись до розгляду цього системного принципу, важливо також помітити, що для управління процесом інновацій у цілому дуже важливо вибудовувати системну стратегію змін як окремої особистості (і учня і педагога), так і моделі школи.

Необхідно вибудувати модель управління школи відповідно до її особливостей. Не може бути абсолютно однакових моделей управління. У кожній школі є свій неповторний професійний та особистісний потенціал учнів, учителів і батьків. Відтого, з якою компетенцією фахівці доступні, можуть бути побудовані індивідуальні управлінські інститути у школі (кафедри, ради, методичні об'єднання і т. п.) і організовані відповідні їм управлінські процеси. Наприклад, якщо у школі працює психолог з досвідом проведення соціально-психологічних тренінгів, а серед батьків є фахівці з відеотренінгів, то можливості одні, а при іншому підборі фахівців - інші. Крім того, після доброго аналізу наявних професійних кадрів можна планувати співробітництво з різними зовнішніми методичними та науковими організаціями.

Потім необхідно визначити структуру інноваційних процесів, де важлива особлива злагодженість усіх ланок управління, починаючи з методичного об'єднання школи, науково-методичної ради і закінчуючи різними службами відділу освіти.

Така взаємодія повинна бути ретельно продумана й організована як горизонтально, так і вертикально.

4. Стан, адаптивність та ефективність системи корегуються комплексним зворотним зв'язком. Чим система більш комплексна, тим частіше виникає затримка зі зворотним зв'язком.

Стан кожного елемента системи залежить від організації зворотного зв'язку всередині системи. Плануючи будь-які зміни, уводячи різні інновації, керівники часто думають про їхнє впровадження або реалізацію лінійно. Досвідчені керівники нерідко просять: «Розкажіть мені, як ви це реалізували, дайте мені зворотний зв'язок про те, як усі пройшло». Це всього лише перший крок на шляху розуміння й одержання системного зворотного зв'язку. Адже будь-які новаційні процеси не є лінійними.

У складній системі більшість зв'язків являють собою петлі причинності, будучи циклічними. Зворотний зв'язок із точки зору системних принципів означає всі види взаємного впливу, при цьому всякий вплив може бути і причиною, і результатом. Теоретично це може виглядати як дуже проста теза. На практиці ж управління школою, що знаходиться в інноваційному стані, розуміння та застосування концепції системного зворотного зв'язку, не є загальноприйнятим.

Функції адміністратора та керівника істотно змінюються в інноваційній школі. Менеджери освіти перестають бути людьми, які знають відповіді на всі запитання: «Що й як краще організовувати?», «Чому вчити?», «Як учити?» і т. п. У практиці роботи сучасної школи взаємодія керівників установи та їхніх заступників із вищими органами управління системою освіти така, що вони змушені бути людьми, які знають і вміють усе, є відповідальними за всіх на світі, а тим більше за експеримент.

У дійсності менеджери освіти насамперед повинні відповідати за грамотне володіння способами одержання зворотного зв'язку, корекції та координації зусиль різних фахівців. У новаційних процесах більшість управлінських функцій: цілепокладання, планування, корекція, одержання результату та контроль є колективними. Дві останні функції більш автономні, тому що кожен адміністратор структурного підрозділу забезпечує у процесі реалізації експерименту одержання специфічного зворотного зв'язку, самостійно або за допомогою фахівців, наприклад, психологів і методистів. Одночасно з цим, а не послідовно, може (і повинна) відбуватися корекція різних сторін інноваційного процесу.

Таким чином, адміністратор є не стільки контролером, скільки координатором, який забезпечує колективне одержання результату. У моделі особистісно зорієнтованої школи він піклується про реалізацію індивідуальних інтересів у розвитку особистості учня та вчителя.

Тому використання комплексного нелінійного зворотного зв'язку надзвичайно важливо.

Розглянемо ситуацію, що часто реалізується у практиці роботи інноваційної школи. Для підвищення компетентності вчителів звичайно організуються семінари, «круглі столи», зустрічі з педагогами-новаторами. У більш системному варіанті розробляється та реалізується комплексно-цільова програма навчання вчителів у рамках запропонованої концепції. Стосовно можливості одержання зворотного зв'язку найбільш ефективним є інтерактивне навчання.

Якщо виходити з ідеї одержання лінійного зворотного зв'язку, то можна сказати, що організація навчання вчителів ОЗТ впливає на бажаний рівень освоєння ОЗТ учителями.

Але можна з тією ж обґрунтованістю описати другу половину циклу: практичне використання отриманих знань і вмінь на тренінгу ОЗТ визначає бажаний рівень упровадження ОЗТ у школі.

Найбільш повним і системним було б, наприклад, прагнення розвити ОЗТ у школі - систему, що створює, у якій учителі, навчаючись на тренінгу, використовують отриманий досвід на практиці. При цьому реалізацію такої програми навчання необхідно продовжувати доти, доки вся запланована програма не буде реалізована на практиці.

Таке розуміння та підхід до освоєння ОЗТ учителями вимагає більш повного, багатомірного зворотного зв'язку та корекції процесу. Зворотний зв'язок може плануватися та використовуватися з різних сторін.

Спеціально розглянемо дуже простий приклад циркуляції зворотного зв'язку в системі «навчання, - практичне застосування». У таких більш складних питаннях, як критерії оптимізації навчально-виховного процесу в результаті використання ОЗТ, критерії ефективності управлінської діяльності, компетентність учителів, визначення рівня особистісного розвитку учнів і вчителів, - потрібна побудова більш складних діаграм циклічного зворотного зв'язку.

Таким чином, однією з найбільш важливих управлінських навичок менеджера освіти є вміння виявляти цикл зворотного зв'язку на кожному етапі й у кожній частині інноваційного процесу.

Варто відмітити, що робота зі зворотним зв'язком, способи її одержання, презентації, забезпечення циркуляції в усіх ланках системи стали вже особою дисципліною в навчанні менеджменту. Цьому необхідно спеціально вчити керівників.

Говорячи про зворотний зв'язок, слід зазначити, що важливо виділяти критерії, які забезпечують оцінку процесу. У практиці роботи школи добре розвинена оцінювальна система оцінки засвоєння учнями ЗУНів.

Робляться лише перші спроби розробити якісні методи. У моделі особистісно зорієнтованої школи якісні оцінки розвитку особистості найбільш продуктивні. У рамках створеної міської експериментальної площадки педагогічні колективи працюють над вироблення цих методів.

Стосовно комплексного зворотного зв'язку використання тестових методик є всього лише лінійним методом одержання зворотного зв'язку з великою відстрочкою. У цьому змісті найбільш значимими є лонгітюдні методи. Комплексним, динамічним і цілісним методом, на наш погляд, є педагогічне спостереження.

Виходячи з принципів функціонування систем, можна виділити зв'язок, що врівноважує, підсилює та стабілізує.

Зворотний зв'язок, що врівноважує, зустрічається там, де поставлена мета перевіряється чітко на досвіді. Якщо ви, наприклад, плануєте забезпечити навчання класу так, щоб у результаті контрольної роботи учні одержали тільки позитивні оцінки, то будете коректувати свою діяльність аж до отримання результату. Після його досягнення система стабілізується стосовно даного результату та припиняє свій розвиток. Такі приклади зустрічаються у практиці роботи будь-якої школи. В особистісно зорієнтованій школі подібна мета, звичайно, не може служити інтересам розвитку учня.

Підсилюючий зворотний зв'язок виступає джерелом росту. Але такий тип зворотного зв'язку може підсилювати й регрес системи, коли швидкість падіння весь час зростає. Підсилюючий зворотний зв'язок у практиці роботи школи зустрічається в чистому вигляді рідко.

Яскравим прикладом циркуляції підсилюючого зворотного зв'язку, що є добре відомий «ефект Пігмалиона» або пророцтво, що самореалізується, виявлене Робертом Мертоном. Він дуже розповсюджений у відносинах «учитель-учень», «учитель-адміністратор». Незважаючи на те, що він відомий, він усе ще є проблемою в більшості колективів, тому що його не зауважують або не хочуть побачити.

Цей ефект проявляється в незліченній безлічі ситуацій. Наприклад, учитель знижує свої очікування щодо учня. Він нерідко несвідомо (вербально та невербально) дає негативний зворотний зв'язок і навіть починає ігнорувати учня, який відчуває це; починають працювати система домислювання й образи, потім знижується інтерес до занять з даного предмета, після чого звичайно настає новий виток у спіралі відносин. Якщо вчитель або учень не змінюють що-небудь у своїх відносинах, то коло стає замкнутим. Те ж саме відбувається відносно «незручних» учителів у колективі.

Якщо ж сторони (або хоча б одна зі сторін) уміють працювати зі зворотним зв'язком, то таке коло легко розірвати та внести корективи у відносини. Найчастіше підсилюючий зворотний зв'язок працює там, де ми зазвичай говоримо: «Це порочне коло», «Сніжний ком» (у випадку регресу) або «Успіх підтримує успіх», «Результат приводить до результату» (у випадку прогресу). Підсилюючим зворотним зв'язком за наявності навички досить легко управляти.

На відміну від підсилюючого зворотного зв'язку стабілізуючий зворотний зв'язок більш важкий як явище. Учасники освітнього процесу сприймають його як те, що само собою розуміється, тому що очевидні цілі спеціально не формулюються. Часто керівники навіть не підозрюють про наявність урівноважуючих факторів. Свідченням того, що присутній урівноважуючий зворотний зв'язок, є ситуація, близька до випадку з Королевою Червів з «Аліси у країні чудес»: «Щоби залишитися на місці, треба бігти з усіх сил». До зворотного врівноважуючого зв'язку, необхідно відноситися дуже обережно. Завдяки його існуванню система стабільна, що саме по собі дуже добре.

Якщо система чинить опір навіть найкращому нововведенню, то швидше за все в ній діє зворотний урівноважуючий зв'язок. Необхідно виявити фактори стабілізації та шляхи циркуляції зворотного зв'язку, а потім поступовими кроками почати зміни. У подібних ситуаціях керівники діють як таран, що не призводить до результату.

Для того щоби змінити ситуацію, необхідно як можна повніше розглянути складову причинності в даній системі (для наочності розглянемо найбільш простий варіант). Потім до кожного елемента циклу необхідно грамотно сформулювати питання, що визначають можливі шляхи зміни, і лише після цього перейти до вироблення стратегії впливу на систему. Корисно відзначити, що в ситуації недостатності педагогічних кадрів, подібний зворотний зв'язок призводить до стабілізації старої існуючої системи, що є в деякому смислі позитивним процесом. Наприклад, у даній ситуації можливі такі запитання:

  • Як зробити так, щоби бажання займатися інноваційною діяльністю переважало над бажанням збільшити заробітну плату за рахунок збільшення педагогічного навантаження?
  • Які ще причини перешкоджають розширенню кола педагогів, які беруть участь в інноваціях? (Після відповіді на це запитання в діаграмі можлива додаткова поява «петель»).
  • Чи можна змінити фінансування за нормативами, наприклад, за рахунок надтарифного фонду? Яких його складових? Як оптимізувати надбавки, що виплачуються згідно з положенням про експериментальну діяльність?
  • Чи існують можливості ненормативного фінансування? Яку розмаїтість джерел можливо задіяти?
  • Яка фактична кількість навчальних годин еквівалентна зайнятості інноваційною діяльністю?
  • Як вивільнити час учителя, не змінюючи його педагогічне навантаження?
  • Яка граничне навчальне навантаження, що дозволяє займатися інноваційною діяльністю?
  • Які інші стимули, еквівалентні заробітній платі, можуть бути задіяними?
  • Які моральні стимули спонукають?

Підібравши запитання до кожної частини діаграми, можна визначити список можливих відповідей і на основі їхнього аналізу та комбінації розробити стратегію прийняття рішення. Таку процедуру доречно проводити у формі «мозкового штурму», в якому беруть участь адміністратори та найбільш активні й зацікавлені учасники експерименту.

Багато процесів зворотного зв'язку працюють із затримкою, так що наслідки проявляються поступово. Давно відома думка, що педагогічні результати, як правило, відстрочені в часі.

Якщо система зворотного зв'язку працює із затримкою, то надмірно енергійні дії адміністрації дають ефект, зворотний очікуваному. Замість того щоби досягти мети, часто випливають нестабільність і коливання. Наприклад, можна знайти затримку між організацією тренінгу ОЗТ для вчителів і підвищенням компетентності, а також між підвищенням компетентності та практичним використанням ОЗТ.

Керівники звичайно очікують більш швидкого ефекту після організованого тренінгу, забуваючи про тривалість процесу особистісного засвоєння знань і їхньої інтеграції в досвід.

Адміністрація, не отримавши швидких результатів, прагне або збільшити інтенсивність і частоту навчання вчителів, або організувати незліченну безліч відвідувань уроків, традиційний тематичний контроль із залученням фахівців-консультантів, або провести велику кількість педагогічних рад, педагогічних консиліумів тощо. Після цього вчителі починають відчувати зайву напругу, роздратування колективу зростає, і система в цілому починає опиратися.

Подібний ефект характерний для будь-якого навчання. Навчання ж самих педагогів, як правило, дає ще велику затримку в петлі зворотного зв'язку, тому що занадто сильні стереотипи колишнього досвіду, які часом працюють на рівні автоматизму в діях учителя.

Це в більшій мірі й є основною причиною, що пояснює, чому іноді простіше створити струнку, ефективну концепцію, ніж реалізувати їх на практиці.

У цьому сенсі інноваційні процеси в моделі особистісно зорієнтованої освіти неможливо будувати без урахування особистісних змін педагогів, які беруть участь у них.

Відстрочка в часі отримання результатів після впровадження якої-небудь новації звичайно породжує ще одне традиційно «замкнуте коло», що лежить у ділянці взаємодії школи й органів управління освітою різних рівнів: обласного, міського.

Здебільшого обласні та міські експериментальні майданчики відкриваються на строк приблизно трьох років, що є вкрай маленьким терміном для перебудови такої складної системи, як школа. Це необхідно враховувати для продовження термінів експерименту.

Крім того, говорячи про взаємодію з обласними та міськими структурами, важливо відзначити, що критерії оцінки діяльності школи, що знаходиться у процесі експерименту, не можуть бути однаковими з критеріями інших установ. Звичайно враховуються:

  • терміни отримання перших результатів у зміні практичної компетентності вчителів;
  • якість навчальних досягнень учнів;
  • успішність управлінської діяльності;
  • кількість переможців на різних оглядах, конкурсах, олімпіадах тощо;
  • кількість кабінетів, що зайняли призові місця в різних конкурсах, тощо.

Це кількісні та фактологічні способи оцінки, що мають право на існування, але для установ, що працюють у моделі особистісно зорієнтованої школи, вони не достатні.

Не можна, використовуючи традиційну систему перевірки школи, давати оцінку діяльності установи, що бере участь у експерименті за спеціальними програмами. Це необхідно зафіксувати в положенні про статус міського експериментального майданчика.

Важливо на тривалий період часу (3-5 років) при здійсненні експерименту звільнити інноваційну установу, усіх її працівників, адміністрацію від постійних перевірок: ЗУНів, КРУ і т. п.

Якщо компетентні органи виказали довіру освітній установі, надавши їй право на здійснення експерименту, необхідно також надати всім учасникам експерименту можливості здійснити свою місію.

Самоосвітні завдання

  • Чи сприяла дана публікація розширенню вашого уявлення про особистісно зорієнтоване управління сучасним навчальним закладом?
  • Як уведені поняття про різні типи зворотних зв'язків мають допомогти реалізувати особистісно зорієнтоване управління, зокрема управління інноваційною експериментальною діяльністю?

Освіта.ua
05.01.2006

Коментарі
Аватар
Залишилось 2000 символів. «Правила» коментування
Ім’я: Заповніть, або авторизуйтесь
Код:
Код
Немає коментарів

Щоб отримувати всі публікації
від сайту «Osvita.ua»
у Facebook — натисніть «Подобається»

Osvita.ua

Дякую,
не показуйте мені це!