Osvita.ua Середня освіта Сучасна освіта Ребенок как целостность. Новые подходы к определению уровня психического развития дошкольника
Ребенок как целостность. Новые подходы к определению уровня психического развития дошкольника

Психическое развитие ребенка - очень сложный, многомерный, многогранный процесс. Мы имеем дело с такими категориями, как психологический возраст, ведущая деятельность, новообразования в психике, социальная ситуация развития, критические и стабильные периоды, психические функции и процессы

Ребенок как целостность. Новые подходы к определению уровня психического развития дошкольника

ПОКАЗАТЕЛИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Вместе с тем психическое развитие, согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, имеет магистральную линию - натуральные, низшие, непроизвольные психические функции ребенка превращаются в высшие, культурные, произвольные. Опроизволивание, освоение своих собственных возможностей и способноыстей - основной показатель психического развития ребенка, только эти способности и возможности с возрастом изменяются.

Произвольность общения и поведения является основанием, на котором строится, в соответствии с возрастом, конкретная детская деятельность во всем богатстве ее особенностей: игры, детское творчество, продуктивная деятельность.

Уровень развития детской деятельности, который базируется на опроизволивании психических функций, имеет своим результатом появление у ребенка тех способностей и умений, которые мы привыкли относить к сфере целенаправленного обучения. Только все эти уровни рассмотрения (произвольность общения и поведения, различная детская деятельность, познавательные процессы и обученность) в совокупности могут дать представление о психическом развитии ребенка.

ОБЩЕНИЕ

Общение и совместная деятельность - это та основа, на которой строится вся жизнь детей. Культивирование общения в группах детского сада и на уроках в школе является одной из важнейших целей и в то же время основным средством воспитания и обучения.

При организации и теоретическом осмыслении общения с детьми возникает закономерный вопрос - как отличить общение от того, что общением не является. Два малыша мирно играют рядом. Вопрос - они общаются или нет? Другой пример - группа детей играет в больницу. Один ребенок - «доктор», всех «пациентов» выслушивает, у всех смотрит с помощью шпателя горло, а потом всем делает уколы. Внешне все это очень похоже на общение, а как на самом деле? Необходимым условием, свидетельствующим о наличии настоящего общения, является способность к идентификации, к умению отождествиться с партнером по общению, возможность встать на другую точку зрения.

На занятиях в детском саду или на уроках в школе часто можно наблюдать такую картину: ребенок на вопрос учителя или воспитателя дает «нужный» ответ, а в реальной жизни ведет себя по-другому: «правильный» ответ ребенка является не следствием его личностного развития, а результатом работы его памяти. Педагоги и психологи часто сталкиваются с тем, что ребенок может слушать и не слышать, может смотреть и не видеть. В то же время взрослые также не умеют слушать и слышать детей и не понимают их. Почему?

В толковом словаре русского языка общение связывается со словом «общность». Если есть общий контекст взаимодействия, значит, люди общаются между собой. Если ребенок и взрослый существуют в разных контекстах, если между ними нет общности, значит, нет и общения. В общении всегда есть диалог.

Все эти условия и критерии общения проявляются на всех возрастных ступенях развития ребенка. Вместе с тем в каждом возрасте общение имеет свою специфику. Общение маленьких детей всегда основано на их личных, конкретных отношениях, на симпатии друг к другу и взрослым. Эти отношения очень избирательны. У каждого ребенка бывает один или несколько предпочитаемых сверстников, так же как и любимых взрослых. У детской дружбы есть своя динамика - начало взаимной приязни (положенное в общей игре, связанное с прежним знакомством и т.д.), ее укрепление, неизбежные ссоры, примирения, возможное охлаждение при возникновении новой дружбы. Все это реальные факты детской жизни. Учитывая их, взрослый может влиять на развитие ребенка. При этом и он сам вступает в личные, очень значимые для обеих сторон отношения. Отношение воспитателя и ребенка, учителя и ученика могут развиваться по-разному, в зависимости от конкретных условий и проблем. Неизменным остается только чувство симпатии и уважения со стороны взрослого по отношению к каждому из детей.

ПОЗИЦИИ ЛИЧНОСТИ В ОБЩЕНИИ

В процессе общения взрослые и дети могут занимать по отношению друг к другу разные позиции. Это могут быть позиции «сверху», «снизу», «рядом», «в стороне» и т.д. Обычное представление о взаимных позициях взрослого и ребенка сводится к тому, что ребенок должен быть послушен взрослому, должен у него учиться, то есть находиться в позиции «снизу».

Вместе с тем в последние годы все привыкли к тому, что, когда речь заходит о педагогическом процессе, то самой правильной, желательной и обоснованной для взрослого по отношению к ребенку является позиция демократического сотрудничества, позиция «на равных», а не авторитарная, подавляющая, безусловно что-то предписывающая.

В то же время каждому педагогу и родителю понятно, что без позиции «сверху», то есть без прямого руководства, прямого обучения и оберегания ребенка от всяких опасностей, от всяких несчастных случаев нельзя построить разумный воспитательно-образовательный процесс. Дети и сами очень часто обращаются к взрослому как к более сильному, знающему, умелому и авторитетному человеку, однако они тяготятся чрезмерной опекой, неотступным руководством и поучениями, которые взрослый преподносит им из этой позиции «сверху» Остается непонятным, как быть со столь обычной в образовательных учреждениях и в семье позицией взрослого? Как к ней относиться? Как ею пользоваться?

С другой стороны, не совсем ясно, как реализовать в условиях детской группы или учебного класса позицию «рядом». Легко сказать - «быть вместе с детьми», «рядом с ними». Многие педагоги, которые пробовали перейти в своей работе к новым формам и методам, сталкивались с тем, что, как только они покидают привычную позицию у доски (собрав, по возможности, на себе и на своих действиях все внимание детей), почва сразу уплывает у них из-под ног. Дети, почувствовав свободу, начинают активно исследовать ее границы. Единственным спасением как для взрослого, так и для ребенка оказывается бегство назад, в привычные для педагога и детей, не приносящие им радости, однако безопасные пределы позиции «взрослый сверху - дети снизу».

Что же такое позиция «взрослый рядом с ребенком»? Когда она в действительности бывает, откуда берется, как сочетается с другими позициями общения? Правда ли, что она самая главная и самая полезная для развития ребенка и построения его отношений со взрослыми? А как это бывает в детском общении, без взрослых, какие там бывают позиции? А в общении взрослых между собой, без детей?

Если мы зададим себе вопрос, когда взрослый совершенно реально чувствует себя не «рядом», а слитым с ребенком, живущим с ним единой жизнью, то ответ будет очень простым и очевидным. Это бывает с любой мамой, пока ее ребенок еще совсем маленький - от рождения до двух-трех лет. По отношению к такому малышу нет нужды становиться в какие-либо позиции уже хотя бы потому, что сам малыш еще совершенно неспособен встать в дополнительную позицию. Что толку руководить годовалым ребенком, поучать его, объяснять ему какие-либо истины из позиции «сверху», когда нужно просто быть вместе с ним, став его частью и сделав его своей частью при одновременном сохранении самобытности каждого?

Базовая стадия развития человеческого общения получила в психологии название сознание типа «пра-мы». В максимальной мере она реализуется в младенческом возрасте, в то время, когда общение является ведущей деятельностью ребенка и в его русле происходит психическое развитие. Эта форма общения, вместе с присущей ей специфической позицией «пра-мы» - дает, расцепляясь, разные варианты взаимных позиций взрослого и ребенка. Это происходит по мере того, как ребенок приобретает опыт общения и научается отделять себя от окружающего его мира, в том числе от других людей.

Какая же позиция по отношению ко взрослому возникает у ребенка первой - «сверху» или «снизу»? Казалось бы, первой должна появляться позиция «снизу», но в реальности это не так. Маленький ребенок, преддошкольник, определенно более склонен требовать, чем просить. Там, где все происходит «по-хорошему», без капризов и необоснованных требований, ребенок еще не выходит за рамки позиции «пра-мы», в этом нет нужды. Позднее, в дошкольном возрасте, он способен произвольно вставать в позицию просящего, использовать разные «волшебные» слова и вообще при желании вести себя демонстративно хорошо. Требование же в отличие от просьбы - акт более непосредственный, вытекающий из аффективно окрашенного желания или намерения, оно свойственно именно маленьким детям, впервые утверждающим свое «я». Вместе с тем требование - это симптом осмысления своего отношения к взрослому как источнику возможного удовлетворения желания.

Зарождаясь в раннем возрасте и проходя различные стадии становления в дошкольном и младшем школьном возрасте, умение ребенка принимать в общении позиции «сверху» и «снизу» совершенствуется. Динамика овладения этими позициями в общении ребенка с другими детьми несколько отличается от того, что происходит в его общении с близкими взрослыми. Если при общении со взрослым ребенок сперва научается требовать и только потом просить, то в общении со сверстниками происходит все наоборот, ребенок раньше начинает ориентироваться на детей старше себя. Они привлекают малыша, ему бесконечно интересно все, что они делают, он стремится им подражать, он занимает в общении с ними позицию учащегося, подстраивающегося «снизу». Однако происходит это на основе уже сложившего умения быть «сверху», «над» взрослым, умения добиться чего-то с его помощью, подчинив его действия своей воле. Осмысленное подчинение возможно только тогда, когда произошло понимание, как с помощью другого достичь желаемого результата.

Если в играх со старшими детьми, а потом в содеятельности со сверстниками привлекательность для трех-четырехлетнего, да и для более старшего ребенка заключается в самом общении, то в случае контактов со взрослым к этому времени самоценность общения уже не обеспечивает готовности ребенка подчиняться.

При общении со взрослым, для того чтобы ребенок стал чему-то активно учиться, выполнять какие-либо требования, ориентироваться на руководящего общей деятельностью взрослого, нужно, чтобы эта деятельность была для ребенка интересна, чтобы ему хотелось в ней участвовать. Необходим общий контекст совместной деятельности, равно актуальный для взрослого и для ребенка.

В рамках контекста общей деятельности увлеченные ею ребенок и взрослый неоднократно меняют позиции «снизу» и «сверху». То же самое происходит у подросшего ребенка при общении с другими детьми. Он начинает активно занимать позицию «сверху» по отношению к детям младше или личностно слабее себя, продолжая с удовольствием и интересом ориентироваться на старших или более бойких, умелых и популярных детей, на их дела и игры, активно подражая им и учась у них. В результате к концу дошкольного возраста у ребенка складывается способность к внеситуативному, произвольному общению со взрослыми и с другими детьми, реализуемая в различных играх и занятиях.

А что же происходит с позициями «рядом» и «вместе»? Приобретают ли они новые формы или так и остаются сохранившимся с младенчества рудиментом позиции «пра-мы»?

Необходимо сказать, что позиция «пра-мы», уступая главенство другим формам и позициям общения, сохраняет актуальность не только в дошкольном, но и в младшем школьном возрасте, а у некоторых детей и дольше. Она используется учителями при индивидуальной работе с детьми, имеющими трудности в обучении. Например, волшебное действие может оказать рука, лежащая на плече или голове неуверенного в себе школьника, выполняющего трудное задание в тетради. Эта рука - знак общности, единства со взрослым, защищенности, которую дает позиция «пра-мы».

На основе становления произвольности общения появляется позиция делового предметного общения, которую можно условно назвать партнерской. По своей сути это позиция «на равных», хотя психологический анализ наверняка позволит выделить в ней микрофазы позиций «снизу» и «сверху» и у того, и у другого партнера. Такое партнерское общение возникает вместе с развитием коллективно-распределенных форм детской игры. Одновременно с коллективными формами игры развиваются и колективные формы продуктивной деятельности: музицирование, бытовой детский труд, предшкольное обучение. Все эти ситуации - почва для формирования и реализации партнерского делового общения «на равных». Основным диагностически значимым признаком, по которому можно определить, что ребенок владеет партнерским общением, является переход к играм с правилами.

Партнерское общение при коллективно-распределенной деятельности в детской группе, классе или просто в дворовой компании дает в результате то, что обычно называют коллективным субъектом деятельности. Это высшая форма общности и общения, которая, по сути дела, является возвратом к ситуации «пра-мы», только на новом, высшем уровне ее развития. Это такое «пра-мы», которое возникает не до, а после освоения всех возможных позиций и их опроизволивания. Оно включает в себя все позиции в свернутом, потенциальном виде. В этом случае любые дополнительные друг к другу или независимые друг от друга позиции могут развернуться при необходимости в любой момент.

Следует упомянуть еще один вид позиции в общении - нарочитую отстраненность взрослого по отношению к ребенку. На первый взгляд такая позиция вовсе не подразумевает общения. Но это не совсем верно. Так, присутствие в классе учителя, демонстративно занятого своим делом, но готового прийти на помощь тому, кто в этом нуждается, очень значимо для детей. Вполне возможно, что никто из них и не подойдет к нему с вопросами, но они будут чувствовать себя увереннее, чем если бы остались один на один с заданием. То же можно сказать о маме или бабушке, которая сидит с шитьем около ребенка, делающего уроки, рисующего, что-то мастерящего. Она здесь, она видит краем глаза, как у него идут дела, и он знает это, ориентируется на нее и ее отношение к происходящему.

Позиция демонстративной отстраненности является для ребенка потенциальным источником разворачивания общения в любых доступных ему позициях. Ее актуальность для ребенка - это результат долгого пути развития общения.

Позиции в общении у взрослого человека включают все те стадии и этапы, которые реализовывались у ребенка в его развитии. Взрослый умеет произвольно использовать их в построении своего общения с разными партнерами. Если у взрослого человека есть трудности в общении, это означает, что в свое время, в детстве, соответствующая стадия развития общения почему-то оказалась не прожитой им полноценно, и этот пробел продолжает сказываться в его взрослой жизни.

ГЕНЕЗИС ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕТЕЙ ДРУГ С ДРУГОМ

Для детей разных возрастов характерны различные формы общения друг с другом: в предметной деятельности, в игре, в учении, может иметь место сочетание различных форм совместной деятельности и общения.

Говоря об общении детей раннего возраста, нельзя не сказать о трудностях, которые могут давать тяжелые последствия в психическом развитии ребенка. Малыш может не принимать активного участия в общении. Все общение строится взрослым. Тем не менее ребенок впитывает в себя поступающую информацию как губка. В этом возрасте для обеспечения полноценного общения необходим тесный физический контакт ребенка со взрослым, эмоциональная окрашенность его. В этом возрастном периоде трудно говорить об общении между детьми, хотя, наверное, многие из нас наблюдали, как оживляются два малыша, завидев друг друга в стоящих рядом колясках или как 2-3-летний малыш сосредоточенно наблюдает за младшим ребенком в коляске или кроватке и несет ему пустышку, погремушку. Все это можно считать первыми шагами во взаимодействии, первым сотрудничеством, первыми формами общения.

Характерно, что дети младшего дошкольного возраста общаются в ходе предметной деятельности и первоначальных видах игры. Для них общение является непроизвольным и в основном невербальным. При этом они занимают позиции «рядом», то есть каждый из них играет в свои игрушки, делает свои куличики, однако в одной и той же песочнице, рядом друг с другом. Поводом для общения может быть любой предмет или любой вид деятельности, являющийся интересным для малыша. Для общения с таким малышом взрослый или старшие дети должны встроиться в контекст его деятельности. Только в этом случае удается выстроить подлинное общение. При общении со старшими детьми малыш чаще всего принимает пассивное участие в их играх и занятиях, занимает позицию «рядом», позицию наблюдателя, впитывая впечатления.

Впоследствии, когда общение становится более вербальным, более индивидуальным и более коллективным, появляются начала многопозиционного диалога, возникают возможности совместной деятельности «на равных». Дети уже могут проникать в чужой контекст и развивать его самостоятельно дальше, формировать из своих личностных контекстов общий смысл в рамках совместной деятельности.

У старших дошкольников возможности общения со сверстниками расширяются. У пятилеток развивается и совершенствуется коллективная деятельность в рамках сюжетно-ролевой игры. В ходе ее дети произвольно занимают дополнительные позиции в отношении друг к другу. Высший результат в этом направлении - добровольное согласие принять «неинтересную» роль, чтобы сохранить целостность игры. При этом организуют деятельность старшие дети или взрослый.

Шестилетние дети начинают осваивать новые виды общения в рамках игры с правилами, развиваются и уже освоенные формы.

Дети семилетнего возраста, попадая в школу, оказываются в новой социальной ситуации. Они начинают учиться. Главный результат развития в младшем школьном возрасте - формирование учебной деятельности, что накладывает отпечаток на общение между детьми этого возраста и на особенности его организации взрослыми.

Сформировать учебную деятельность у ребенка - значит научить его учиться. Л. С. Выготский говорил, что только через общение с другими людьми мы становимся самими собой. Относительно учебной деятельности младших школьников можно сказать, что только после того, как ребенок сможет учить другого, он сможет научить себя. Для того чтобы учить другого, иными словами - общаться с другим по поводу совместных действий и учебного материала, ребенок должен владеть всеми «общенческими» позициями. Овладение такими позициями начинается в играх: образных, режиссерских, сюжетно-ролевых, в играх с правилами. Игры с правилами становятся базой, на которой строится развитие наиболее сложных и формализованных видов общения.

Часто, отделяя младших школьников от дошкольников, мы забываем, что дети этих возрастов относятся к одной и той же эпохе - эпохе детства. Д. Б. Эльконин писал, что человек, относящийся к этой эпохе, это человек играющий. Для дошкольника игра - ведущая деятельность. Для младшего школьника ведущая деятельность - учение, однако игра при этом не теряет своей актуальности, а становится формой, с помощью которой развивается и формируется к концу младшего школьного возраста учебная деятельность. Преемственность в организации жизни дошкольников и младших школьников существенно зависит от того, как организовано общение детей этих возрастов и в не меньшей степени от того, как общаются взрослые - учителя, воспитатели и родители.

В общении друг с другом дети легче всего выбирают позиции «под» и «над». К началу школьного обучения нормально развивающийся ребенок умеет удерживать эти позиции и даже стремится к тому, чтобы быть учеником, и одновременно он любит играть в школу, где пытается в игровых ролях утвердиться в позиции «над». А позиция «на равных» предполагает постоянный переход из одной общенческой позиции - «над» в другую - «под». Именно таким образом у детей возникает умение подстраиваться друг под друга, находить общий язык, отождествляться в общении и со-деятельности, а главное - приблизиться к тому, чтобы обрести собственное «Я».

ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ В ОБЩЕНИИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Человеку присущи как непосредственная (непроизвольная), так и опосредованная (произвольная) формы общения, причем вторая, хотя и появляется позже, чем непосредственная форма общения малыша с другими людьми, более важна для его психического развития. Произвольное общение со взрослыми и сверстниками, возникнув, делает непроизвольное общение «культурным», осознанным для ребенка.

Развитие произвольности в общении детей со взрослым и сверстниками имеет свои особенности и проходит два качественно различных этапа: на первом у ребенка формируется полноценная индивидуальная деятельность, на втором - совместная деятельность с разными партнерами, связанная с использованием разнообразных позиций общения.

Педагогическими условиями развития произвольности в общении являются

  • сочетание индивидуальных и коллективных форм деятельности, отвечающих психологической специфике возраста;
  • использование адекватных возрасту игровых форм деятельности;
  • организация совместной продуктивной деятельности, где продукт деятельности будет для ребенка наглядной оценкой успешности его взаимодействия с другими людьми.

Индивидуальная деятельность в развитии предполагает следующие стадии

  • деятельность ребенка с наличным материалом, где он еще не осознает себя субъектом своей деятельности;
  • обращение внимания на другого, противопоставление себя ему, осознание себя субъектом своей деятельности.

Совместная деятельность ребенка как со взрослым, так и со сверстником предполагает следующие стадии

  • деятельность «рядом», отсутствие четкой позиции по отношению к партнеру;
  • создание взрослым общего контекста деятельности путем диалога с ребенком, рассказа и, наконец, демонстрации образца;
  • самостоятельное порождение ребенком контекста совместной деятельности, в которую он вовлекает партнера, устойчивое удержание им ее содержательно-смысловой части.

Отличительной чертой произвольности в общении является факт осознания ребенком своей позиции и позиции партнера по совместной деятельности.

Развитие произвольности в общении ребенка со взрослым в дошкольном возрасте проходит следующие стадии

  • ребенок не учитывает позицию взрослого, не ориентируется на него, не принимает поставленную взрослым цель; внешне ведет себя почти как на первой стадии, но у него появляется способность к развернутой самостоятельной деятельности, цель которой поставлена взрослым; ребенок начинает обращать внимание на позицию взрослого, но у него нет способов учитывать ее в своей деятельности; в общении со взрослым ребенок переходит к активному диалогу: находясь на этом уровне, способен нарочно делать «наоборот», совершать действия, противоположные требованиям взрослого;
  • ребенок реализует начальные формы произвольности в общении в отдельных ситуациях; обнаруживает относительно устойчивые формы произвольности в общении, вместе с тем способен лишь подыгрывать взрослому, строит свою позицию в зависимости от позиции партнера, а не от логики и содержания совершаемой им деятельности;
  • сознательно и намеренно строит свое общение, ориентируясь на содержание совместной деятельности, с учетом позиции партнеров.

Развитие произвольности у ребенка в общении со сверстником в дошкольном возрасте проходит следующие стадии

  • ребенок не обращает внимания на сверстника;
  • пытается управлять сверстником, становится по отношению к нему в позицию «над»;
  • начинает ориентироваться на позицию сверстника и пытается подражать ему, тем самым реализует позицию «под»;
  • у ребенка появляется и начинает доминировать такой способ общения со сверстником, как соревнование;
  • возникает произвольное общение со сверстником, отношения партнерства и содержательного сотрудничества.

Развитие произвольности в общении у детей дошкольного возраста тесно связано с игровой деятельностью, являющейся важнейшим показателем и средством развития произвольного общения.

Эффективность и качество организованных с детьми дошкольного возраста занятий, существенно зависят от уровня развития произвольности в общении ребенка с другими людьми.

МЕТОДИКИ ВЫЯВЛЕНИЯ ПОЗИЦИЙ ОБЩЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ

«РАЗДАЙ ФИГУРЫ»

Задание направлено на выявление преимущественного типа отношений в разных возрастных группах между ребенком и взрослым в условиях «свободного выбора». Детям предлагаются 12 разноцветных геометрических фигур (по 4 круга, 4 прямоугольника, 4 разноцветных треугольника: красного, желтого, синего, зеленого цвета). Экспериментатор говорит: «Посмотри, какие красивые фигуры. Давай поиграем с тобой. Ты раздаешь фигуры. Какие хочешь - возьми себе, какие хочешь - дай мне. А я пока немного поработаю (взрослый делает вид, что пишет, думает, чем-то озабочен). Как раздашь, позови меня. Будем играть с тобой».

Предполагается, что по выполнении задания можно определить, на кого ориентируется ребенок. Если на взрослого, должен отдать ему большое число фигур, если на себя - больше фигур взять себе.

При выполнении задания выяснилось:

  • дети младшего дошкольного возраста предпочитают индивидуальную деятельность. В совместной деятельности позицию ребенка по отношению к взрослому еще нельзя характеризовать, нет общего субъекта деятельности, и поэтому деятельность только условно может считаться совместной;
  • дети среднего дошкольного возраста предпочитают также индивидуальную деятельность. Одновременно с этим позицию ребенка по отношению к взрослому можно определить как позицию «рядом». Дети своими вопросами пытаются выяснить «меру» отношения к ним взрослого, у них появляется возможность искать другие варианты решения, ориентированные не только на себя, но и на взрослого;
  • дети старшего дошкольного возраста предпочитают уже не индивидуальную деятельность, как это было в младшем и среднем дошкольном возрасте, а совместную со взрослым деятельность, имеющую определенную специфику. С одной стороны, дети воспринимают свою позицию и позицию взрослого как общего субъекта деятельности, что выражается в диалоге ребенка и взрослого, в поочередном равномерном раскладывании фигур. Но, с другой стороны, дети намеренно ставят себя в позицию «под взрослым», проявляя при этом неуверенность в действиях;
  • дети подготовительной к школе группы предпочитают совместную со взрослым деятельность. Одновременно им нужна и индивидуальная деятельность, в которую они уходят после исчерпывания резерва совместности в условиях данного задания.

«ДОРОЖКА»

Задание направлено на выявление преимущественного типа отношений между ребенком и взрослым. После выполнения ребенком первого задания у взрослого и ребенка оказалось разное количество фигур. Взрослый предлагает: «Давай выложим из фигур дорожку, ты свою, а я свою. Потом посмотрим, у кого какая получилась». Взрослый начинает строить свою дорожку. Ребенок имеет возможность строить самостоятельно (образ дорожки ему должен быть хорошо знаком), спрашивать совета у взрослого, брать образец, отказываться, если не может выполнить задание.

При выполнении этого задания выясняется:

  • дети младшего дошкольного возраста предпочитают индивидуальную деятельность. Вместе с тем в этом задании появляется и новая позиция ребенка. Это намеренная ориентация на взрослого. В ней в одном случае он советуется со взрослым, в другом берет действия и продукт деятельности взрослого за образец.

Можно сказать, что это - сознательно независимая позиция, несмотря на то что дети в ней обращают внимание на взрослого. Просто в индивидуальной деятельности у них нет необходимости отстаивать свое «я» или каким-либо другим образом его проявлять. На этой же ступени дети, обращая внимание на взрослого и его продукт, все время подчеркивают свою «самость», утверждая, например, что каждый из них делал постройку сам, хотя на самом деле все скопировал у взрослого.

С появлением этой позиции возникает совместная деятельность «рядом»:

  • дети среднего дошкольного возраста предпочитают индивидуальную деятельность, но при этом задумываются, брать ли за образец продукт деятельности взрослого. После некоторого сомнения дети строят дорожку в соответствии с образцом взрослого и делают это сознательно и намеренно;
  • дети старшего дошкольного возраста не обращают внимания на взрослого, так как участие взрослого в совместной деятельности исчерпывается тем, что он задает контекст. Другими словами, для детей с еще неразвитыми формами произвольного общения общенческая и исполнительская стороны деятельности не разведены во времени, и дети не разделяют разговор (общение) до деятельности и собственно исполнительскую ее сторону после окончания разговора. Для него это единая, целостная совместная деятельность;
  • дети подготовительной группы предпочитают совместную со взрослым деятельность.

«ЦВЕТОК»

Задание направлено на выявление преимущественного типа общения между ребенком и взрослым. У взрослого и ребенка есть определенное количество фигур после выполнения первого задания. Второе задание не должно повлиять на количество фигур у взрослого и ребенка. Экспериментатор: «А теперь давай выложим из фигур цветочек. Можно один, можно много - сколько хочешь. Разные можно цветочки выложить. Потом посмотрим, у кого какой цветочек получился». Взрослый ведет себя по-разному: сидит и смотрит на фигуры, строит, разрушает постройку, думает, делает хороший образец и т.д., ребенок тоже по-разному может вести себя, выбирая любое из предложенных взрослым условий. Задание «Цветок» отличается от «Дорожки» степенью сложности.

При выполнении этого задания выясняется:

  • дети младшего дошкольного возраста предпочитают индивидуальную деятельность при намеренной ориентации на взрослого в ходе этой деятельности;
  • дети среднего дошкольного возраста предпочитают индивидуальную деятельность, но в их позиции появляется общение со взрослым по поводу деятельности в рамках задания. Вместе с тем этот разговор - не только общение по делу, но способ осознания и проявления себя. После этого разговора дети копируют образец взрослого. Этот разговор - своеобразное «заполнение паузы», в течение которой они решают, использовать ли образец взрослого. В отличие от детей предыдущей группы, которые свое «я» проявляли в противопоставлении действиям взрослого, дети данной возрастной группы проявляют свою равноправность со взрослым до деятельности, а затем точно так же подражают взрослому;
  • дети старшего дошкольного возраста выполняли задание индивидуально, не обращая внимания на взрослого, чье участие в совместной деятельности таким образом сводилось к тому, что он задавал контекст;
  • дети подготовительной к школе группы предпочитают совместную деятельность со взрослым. При этом они сначала входят в индивидуальную деятельность, которая им знакома и где есть место собственному «я», а затем в совместную со взрослым деятельность - для обогащения своих умений.

«ЧЕРВЯЧОК»

Задание направлено на выявление преимущественного типа отношений между ребенком и взрослым. У каждого из них определенное количество фигур. Экспериментатор предлагает: «Давай червячка построим! А ты видел червяков? Тех, что в земле живут. После дождя вылезают из земли греться на солнышке. Червяки извиваются, калачиком сворачиваются. Они бывают разные: и длинные, и короткие». Образ червяка совпадает с образом дорожки. Но червячка никто никогда не рисует, песен, стихов, сказок о нем нет или очень мало в сравнении с образом дорожки, поэтому построение из геометрических фигур червячка расценивается как дело не совсем привычное.

При выполнении этого задания оказалось:

  • дети младшего дошкольного возраста предпочитают индивидуальную деятельность, при этом намеренно ориентируются на взрослого;
  • дети среднего дошкольного возраста обнаруживают новую позицию по отношению к взрослому - они впервые начинают выступать партнерами по совместной деятельности, а общение подчинено логике этой деятельности, что означает, что у детей появляется произвольность в общении;
  • дети старшего дошкольного возраста выполняют задание индивидуально, прибегая к помощи взрослого в случае возникающих затруднений. Таким образом, участие взрослого в совместной деятельности определяется в основном тем, что он задает ее контекст;
  • дети подготовительной группы выполняют задание самостоятельно, комментируя свою деятельность или рассуждая вслух в ходе деятельности.

«ЛИСА И КОЛОБОК» (игра-драматизация)

Это задание так же, как и предыдущее, направлено на выявление преимущественного типа отношений ребенка со взрослым. Оно позволяет посмотреть, как изменяется ориентация ребенка и как проявляется его опыт при организации совместной игры.

Экспериментатор, обращаясь к ребенку, предлагает: «Давай поиграем с тобой. Вот это пусть будет лиса (треугольник красного цвета), а это колобок (круг желтого цвета). Ты кем хочешь быть?» ребенку предлагается самому выбрать роль и взять в руки соответствующую фигурку-модель. Взрослый ведет игру, предлагая сюжетные линии, начиная, например, так: «Я - лиса. Я очень хочу подружиться с колобком. Колобок, колобок, где ты, приходи ко мне скорее (зовет колобка). Здравствуй, колобок. Ты знаешь, как меня зовут? (Ответ.) А я знаю, как тебя зовут. Как тебя зовут?» (Ответ.)

Эти вопросы необходимы для контроля осознания ребенком своей роли. «Давай дружить! Как же нам взяться, ведь у нас нет ручек? (Предполагается, что дети придумывают разные варианты.) Пошли. А давай песни петь... А теперь давай разные истории рассказывать... Ой, я устала, лягу, полежу. (Поведение ребенка предполагает разные варианты. Он может повторить действия взрослого или вообще не откликнуться на них и т.д.). Хочешь в догонялки поиграть? (...). Кто будет убегать? Ты или я? Если я тебя догоню, то понарошку съем, договорились? А если ты меня догонишь, ты меня понарошку съешь (игра в догонялки). До свидания! Приходи еще ко мне играть. А сейчас мне пора домой». (Модель «лиса уходит» - действие ребенка).

Выполнение этого задания показывает:

  • дети младшего дошкольного возраста последовательно меняют позиции общения: от индивидуальной деятельности через деятельность «рядом» к совместной деятельности, в которой у них еще нет способов реализации произвольности в общении, и, наконец, к выработке такого способа. Правда, этот способ у детей еще очень примитивен и стереотипен - они совершают нечто противоположное взрослому; у детей этого возраста еще нет осознания себя как субъекта деятельности, и появление образа роли в игре-драматизации является для них существенной помощью;
  • дети среднего дошкольного возраста показывают изменение логики взаимоотношений со взрослым от возможности реализовывать свою позицию в игре к выделению позиции взрослого и до принятия этой позиции. Таким образом, общение идет от позиции «рядом» - через позицию сознательного подражания - к подчинению, возникновению взаимодополнительных позиций «под» и «над». Появление в игре-драматизации образа-роли помогает в установлении этих позиций;
  • дети старшего дошкольного возраста прошли путь отношений от неуверенности в своих возможностях с одновременным неумением входить в игру до равенства в отношениях со взрослым; при этом осознание себя субъектом деятельности уже настолько четкое, что роль-образ начинает им мешать, так как они еще не умеют соотносить себя как субъекта деятельности с выполняемой ими же ролью;
  • дети подготовительной группы охотно вступают в контакт, вносят свое содержание и в развертывание сюжета игры, не согласуя его с сюжетной линией взрослого, а только обогащая игру; при этом изменение позиции детей по отношению к взрослому таково - от совместной деятельности со взрослым, когда ребенок как бы утверждается в собственном умении устанавливать разные позиции общения со взрослым, до совместной деятельности, которой предшествует индивидуальная деятельность ребенка.

«РАЗДЕЛИ ФИГУРЫ»

Задание направлено на выявление преимущественного типа отношений между ребенком и его сверстником.

Задание предполагает участие двух сверстников, партнеров. Взрослый раскладывает на середине стола 12 геометрических фигур (те же, что и в заданиях 1-5), говоря: «Вот какие разные фигуры. С ними можно играть. Разделите их между собой. Выберите себе какие хотите, а потом поиграйте». Дети в этом задании могут вести себя по-разному. Они поставлены в условия свободного выбора: «сколько хочу, столько и возьму».

При выполнении задания выявилось:

  • для детей младшего дошкольного возраста отношение «ориентация на себя» является преимущественным или, скорее, единственным типом отношений и характеризуется следующими проявлениями: ребенок берет себе приглянувшиеся фигуры, остальные отодвигает от себя, начинает строить, но прежде обращается к партнеру, как бы привлекая внимание к себе: «Я вот какой дом построю». Во время постройки периодически смотрит на партнера;
  • у детей среднего дошкольного возраста проявляется умение делить фигуры поровну, т.е. ориентироваться на себя и на сверстника в равной степени. Вместе с тем это, скорее всего, лишь внешняя сторона ситуации. На самом деле при таком «справедливом» делении дети практически не обращают внимания на сверстника, в отличие, например, от второй позиции, где они как бы «соревнуются» со сверстником. Дети, отнесенные к первой группе, увлечены и ориентированы на материал, а не на партнера по совместной деятельности;
  • для детей старшего дошкольного возраста характерно, что между отношениями ребенка со взрослым и сверстником устанавливается определенная связь: возникает произвольная позиция «под» по отношению к взрослому. Реализовать приобретенные в совместной со взрослым деятельности навыки он сможет из позиции «над» по отношению к сверстнику;
    для детей подготовительной к школе группы преимущественно складывается произвольная позиция «под» по отношению к взрослому и «над» по отношению к сверстнику, но при этом существуют моменты, когда ребенок старается занять позицию «на равных» или хотя бы «вместе».

«ЧТО ЛИШНЕЕ?» (действие по условию)

Задание направлено на выявление преимущественного типа отношений: «ребенок-ребенок, ребенок-сверстник». Насколько дети способны (или готовы) будут принять свою позицию или позицию партнера, настолько вернее, полнее они смогут выполнить задание.

Задание проводится следующим образом. У каждого из детей разные по количеству и цвету геометрические фигуры. Экспериментатор обращается к детям: «Как сделать, чтобы у Сережи были фигуры только синие и красные, а у Славы только желтые и зеленые?»

При выполнении задания выяснилось:

  • дети младшего дошкольного возраста брали фигуры, пытаясь из них что-то соорудить, а затем обращались к сверстнику, говоря, например: «Я вон какой дом построю!» Задание детьми не выполнялось. Таким образом, в данном задании обнаружилось преобладание ориентировки «на себя», а не «на другого», сверстника. Дети не видят не только своей позиции, но и позиции сверстника, им недостает умения рассуждать, вести деловой разговор со сверстником, входить в отношения с ним;
  • у детей среднего дошкольного возраста уже есть ориентация не только на себя, но и на сверстника, выражающаяся в видении своей позиции и позиции сверстника в совместной деятельности. Это позволяет им принимать позицию «соревнования» со сверстником. Помимо этого, у небольшой части детей обнаружилось и наличие произвольности в общении, когда ребенок осознает и свою позицию, и позицию партнера. Правда, в основном это бывает позиция противопоставления. Таким образом, у детей среднего дошкольного возраста, как и у детей младшей возрастной группы, преобладает индивидуальная деятельность, но с некоторыми новыми чертами. Это увлеченность материалом, применение к нему разнообразных способов и затем на основе этого - противопоставление партнеру (соревнование с ним). Кроме того, у детей этого возраста появляются определенные «деловые» разговоры, как бы создающие контекст и часто носящие характер планирования будущей деятельности: «Я буду строить вот такой дом»;
  • для детей старшего дошкольного возраста сверстник выступает как партнер по совместной деятельности. Это выражается в осознании общих позиций и позиций партнера. Это и есть момент возникновения отношений «на равных» со сверстником;
  • для детей подготовительной к школе группы наиболее предпочитаемой выступает позиция «на равных». Если в старшем дошкольном возрасте ребенок ведет диалог с партнером, имея в виду себя и партнера, то в подготовительной группе ребенок ведет монолог, в основном ориентируясь «на себя». Общность, совместный характер роста деятельности (умение видеть двойственность позиции) в подготовительной группе переносится с внешнего плана на внутренний. Действуя молча или рассуждая вслух для себя самого, ребенок и его партнер хорошо понимают друг друга и устанавливают между собой отношения «на равных». Вместе с тем это отношение «на равных» все еще очень отличается от того, что бывает при общении со взрослым. В последнем случае в общении обнаруживается способность ребенка подчинять его процесс логике совместной деятельности. Тем не менее точкой отсчета при этом остается сам ребенок.

«ГОРИ- НЕ ГОРИ» (действие по образцу)

Задание проводится с целью выяснения характера взаимоотношений: сначала между ребенком и взрослым, затем между ребенком и сверстником. Взрослый в процессе выполнения задания должен влиять на отношения ребенка со сверстником, т.е. косвенно обучать его. Задание давалось одновременно двум детям, которые были постоянными партнерами по игровым заданиям. Взрослый предлагал детям разложить фигурки на середине стола. «Пусть фигурки будут как будто фонарики, - говорил он детям. - Они как будто живые. Слушают, что я им скажу. Вот я скажу: фонарик, гори! - зажжется. (Взрослый переворачивает фигурку на цветную сторону.) А сейчас скажу: фонарик, не гори! - не будет загораться (не переворачивает фигурку). Теперь вы сами поиграйте».

Выполнение задания показало:

  • для детей младшего дошкольного возраста наличие взрослого в этом задании никак не повлияло на отношение к сверстнику; кроме того, можно отметить, что предпочтение отдается индивидуальной деятельности и дети не воспринимают сверстника как партнера в совместной деятельности, не устанавливают сотруднические позиции;
  • для детей среднего дошкольного возраста вмешательство в выполнение задания взрослого принципиально ничего не изменило в общении со сверстником (хотя некоторые дети и пытались использовать другого ребенка как средство своей деятельности, становясь в позицию «над»);
  • дети старшей группы предпочитают совместную деятельность, в которой позиция ребенка по отношению к взрослому выступает как позиция «на равных», так как способ действия с фигуркой перенят у взрослого. Дети воспринимают сверстника как партнера по совместной деятельности, устанавливают позицию сотрудничества, так как уже накоплен определенный опыт проявления позиции «на равных» со взрослым; взрослый учит детей рассуждать, задавать контекст деятельности. Если деятельность не предполагает различных позиций в совместной со сверстником деятельности («над» и «под»), дети уходят в индивидуальную деятельность, так как сотрудничать («быть на равных» со сверстником) они еще не умеют;
  • дети подготовительной к школе группы устанавливают отношения «на равных» со взрослым гораздо чаще, чем со сверстником, так как взрослый партнер располагает большим набором качеств субъективности в деятельности, чем сверстник. Сверстнику еще необходимо наращивать общенческие умения, выражающиеся в принятии двойной позиции - своей и партнера. Обучение установлению партнерских взаимоотношений возможно через игровую деятельность в логике, заданной взрослым.

«РАЗНОЦВЕТНЫЕ ГИРЛЯНДЫ»

Задание направлено на выявление отношений между ребенком и его сверстником. У детей имеется разный опыт построения отношений, который они проявили в ходе выполнения задания. Условия данного задания ставят ребенка в рамки, когда он может ориентироваться либо на взрослого, либо на сверстника. Предлагая очередное задание, взрослый непринужденно, легко, естественно втягивает детей в выполнение разных игровых заданий.

Взрослый: «Возьмите фонариков столько, сколько хотите, будем строить елочную гирлянду». Подождав, когда дети выберут себе фигурки, показывает детям изображение елки с разноцветными гирляндами (для уточнения, осознания детьми понятия «гирлянда»). «Вот смотрите, какая на картинке елочка нарядная. Она украшена разноцветными гирляндами из фонариков».

Взрослый только присутствует, дети самостоятельно строят гирлянды. Таким образом, это задание отличается от предыдущих тем, что ребенок может:

  • использовать возможность общения со взрослым, обращаться к нему за помощью, просить еще раз показать картинку и т. д.;
  • использовать возможность общения со сверстником (взять за образец постройку сверстника, обсудить с ним задание, принять какие-то его советы и прочее).

При выполнении задания:

  • дети младшего дошкольного возраста либо выполняют задание индивидуально, игнорируя сверстника (только иногда пытаясь присоединить его фигуры к своей гирлянде), либо отказываются от выполнения задания, либо играют в какую-то свою игру;
  • у детей среднего дошкольного возраста обнаруживаются две новые позиции по отношению к сверстнику: «над», когда ребенок пытается задать партнеру логику совместной работы, и «под», когда они строят, основываясь на предложениях сверстника. При этом в отношениях со взрослым очень важен момент задания и удержания контекста будущей деятельности;
  • дети старшего дошкольного возраста действуют в позиции «на равных» со взрослым и устанавливают позиции сотрудничества со сверстником;
  • для детей подготовительной группы характерно установление различных позиций общения со сверстником и взрослым, при этом наиболее предпочитаемое условие установления позиции «на равных» со сверстником - обмен фигурами и спор между сверстниками.

«БЕГУЩИЕ ОГОНЬКИ» (действие по образцу)

Задание направлено на выявление отношений «ребенок-взрослый» и «ребенок-сверстник». Задание показывает, в какой степени дети владеют разными типами отношений сначала со взрослым, затем со сверстником и как это влияет на готовность детей к совместной деятельности.

Взрослый: «Вот у вас, ребята, какие красивые гирлянды получились. А вы ведь видели, как мигают огоньки гирлянды: то зажгутся, то погаснут, то зажгутся, то погаснут, как будто в догонялки играют. Поиграйте и вы, чтобы огоньки гирлянды на елку взбегали, а потом обратно с елки сбегали». Дети строят свои варианты. Взрослый предлагает посмотреть, как он играет в «бегущую гирлянду» (образец по типу «бегущая сороконожка»).

При выполнении задания:

  • дети младшего и среднего возраста в основном задание не принимают, играют с фигурками вне связи с заданием. По отношению к сверстнику позиций не возникает;
  • у детей старшего дошкольного возраста наблюдается снижение уровня общения со взрослым. Дело в том, что в данном задании взрослый (как и ранее) вводит в контекст задания, но образец не дает, так как сам его не выполняет. Это, вероятно, и влияет на то, что дети не пытаются общаться ни со взрослым, ни со сверстником;
  • дети подготовительной к школе группы принимают позицию взрослого, уверенно выполняют задание, комментируют его выполнение, взаимодействуя при этом со сверстником, имея в виду и свою и его позиции.

Авторы: Е. Бережковская, Е. Кравцова

Освіта.ua
10.07.2008

Коментарі
Аватар
Залишилось 2000 символів. «Правила» коментування
Ім’я: Заповніть, або авторизуйтесь
Код:
Код
Немає коментарів

Щоб отримувати всі публікації
від сайту «Osvita.ua»
у Facebook — натисніть «Подобається»

Osvita.ua

Дякую,
не показуйте мені це!