Osvita.ua Середня освіта Сучасна освіта Інноваційна практика навчання

Інноваційна практика навчання

Наразі подаємо розкриття та протиріччя у традиційному навчанні, щоб мати змогу збагнути особливості принципово нової педагогічної концепції - евристичного навчання

Андрій Вікторович Хуторський - автор оригінальної науково-педагогічної концепції евристичного навчання, за якою учням пропонується самостійно відкрити знання, порівняти їх із культурно-історичними аналогами, вибудовуючи при цьому індивідуальну траєкторію особистісного навчання.

Наприкінці 1980 - початку 1990-х років починають з'являтись авторські школи. Цей феномен обумовлено рухом учителів-новаторів, які сколихнули вітчизняну систему освіти за часи перебудови. Серед них: Ш. Амонашвілі, І. Волков, М. Гузик, Є. Ільїн, С. Курганов, А. Кушнір, С. Лисенкова, А. Остапенко, М. Палтишев, Р. Хазанкін, В. Шаталов та ін.

З'явились не тільки окремі вчителі, а й цілі школи, що спираються на педагогічні системи, розроблені вітчизняними вченими та педагогами: М. Балабаном, В. Біблером, В. Давидовим, І. Гончаровим, Ю. Громико, В. Караковським, А. Католіковим, О. Тубельським, А. Хуторським, М. Щетініним, Є. Ямбургом й ін.

Але не всі запропоновані методики, інноваційні системи навчання й авторські школи були спрямовані на рішення творчих або евристичних задач освіти.

Проаналізувавши творчі уроки учасників багаточисленних педагогічних фестивалів, конкурсів, звітів тощо, можна дійти таких результатів: евристичні елементи містили тільки 4 % із заявлених творчих уроків і методичних систем. Мета інших уроків обмежувалась, в основному, «творчим засвоєнням» заданого предметного змісту. Отримані дані підтвердили низький рівень методичного апарату евристичного навчання й одночасну потребу в ньому багатьох творчих педагогів.

Щоб вибудовувати систему евристичного навчання, треба розкрити та пояснити протиріччя, що існують у традиційному навчанні. Вони, насамперед, відносяться до цілепокладання навчальної діяльності. Учителі ставлять досить обґрунтовані з погляду навчального предмета цілі, але вони розуміються та приймаються різними школярами по-різному, а деякими з них не приймаються взагалі. У наявності протиріччя між зовнішніми визначеними цілями й індивідуальним їх баченням учнями. Те ж саме можна сказати про інші елементи системи навчання - зміст, методи, форми навчання.

Евристичне навчання повинне було змінити подібну ситуацію - зробити первинними ті цілі та задачі, які учні поставлять (створять) для себе самі. Роль учителя зводиться до допомоги учням у формулюванні своїх цілей і наступному супроводі діяльності з їх досягнення. Евристичне навчання в даному сенсі - супровідне, що не применшує, а підвищує значущість учителя, який із «транслятора знань» має перетворитись на організатора індивідуального освітнього руху учнів.

На ступінь евристичності навчання впливають багато факторів, зокрема кількість та якість запитань, що ставляться на заняттях. Найбільший ефект виходить завдяки учнівським запитанням, але їх кількість, як підтверджує практика, з віком учнів зменшується. Запитання ж учителів відносяться частіше до контролюючої, а не пізнавальної або творчої функції навчання. Наприклад, за даними психологів, лише 10 % запитань учителів молодших класів стимулюють активність учнів, а 80 % усіх запитань - перевірочні. Тому включення учнівського запитання до структурної основи навчання - спосіб збільшення його евристичності й ефективності.

У даному напрямі існує успішне дослідження А. Короля, який розробив технологію організації вчителем «запитуючої» діяльності учнів. Наприклад, учитель пропонує учням знайти відповідь на ключове запитання за темою уроку, ставлячи вчителю запитання в такій послідовності: Що? Як? Чому? Якщо запитання учня будуть поставлені з порушенням цієї послідовності, то вчитель відповість зустрічним запитанням на запитання учня. Перед учнями ставиться головна проблема уроку та наводяться ключові слова, значення яких учень має довідатися за допомогою своїх запитань. Далі вчитель організує запитувально-відповідні ситуації. Запитання учнів оцінюються як продукти їхньої діяльності.

Консерватизм і заданість шкільної освіти формують в учнів відповідні види діяльності. Наприклад, за даними соціологів, 68 % старшокласників віддають перевагу пасивним видам діяльності (читати, дивитись, слухати тощо) і лише 15 % учнів - активно-творчим видам. Тому творча спрямованість навчання обумовлена не тільки методами, що застосовуються вчителями, а й уже сформованою сукупністю домінуючих видів діяльності у традиційній школі.

Критичний аналіз стану педагогічної практики виявив проблеми, пов'язані з відсутністю потреби педагогічних колективів шкіл в осмисленні своєї ролі в суспільстві, у необхідності формулювання освітніх цілей школи, учителя, учня. Традиційна орієнтація шкіл на вступні іспити до ВНЗ, що перевіряють в абітурієнтів рівень оволодіння формалізованою «сумою знань», призвела до того, що учні змушені опановувати безліч пасивної інформації замість творчої самореалізації в освітніх і професійних видах діяльності з майбутньої спеціальності.

Аналіз діяльності творчо працюючих учителів та авторських шкіл знайшов розбіжності в цільовій спрямованості застосовуваних систем навчання. Відповідно до домінуючої орієнтації навчання ці системи підрозділені на такі сім груп: особистісно зорієнтовані, природовідповідні, культуровідповідні, креативні, інтенсивні, організаційно-діяльнісні, ремісничі.

Особистісно зорієнтовані системи навчання. Увага вчителя до особистості учня допомагає дитині краще виразити себе стосовно досліджуваного предмета. При цьому сфера самовираження та технологічні засоби даються учневі вчителем. Завдяки поважному й гуманному ставленню діти розкривають свої творчі можливості. Що і як при цьому вони вивчають, для педагога другорядне, оскільки основою методу виступає рух не «із предмета до дітей», а «з дітьми до предмета». Утворення загальнолюдських якостей домінує над вузькими цілями навчальних курсів, що виступають засобом розвитку особистості.

Особистісно зорієнтовані системи навчання лежать в основі «Школи життя» Ш. Амонашвілі (1988), людиноутворюючої методики навчання літературі Є. Ільїна (1988), системи поетапного навчання фізиці на гуманістичній основі М. Палтишева (1988).

Природовідповідні системи навчання. Психолого-педагогічна основа природовідповідних систем навчання близька до особистісно зорієнтованих. Принцип природовідповідності в тому чи іншому ступені виявляється в багатьох дидактичних системах і школах. У той же час такий принцип деякою мірою протилежний принципам культуровідповідності чи «суспільствовідповідності».

Природовідповідні системи навчання спираються на педагогічні ідеї Я. Коменського, Ж.-Ж. Руссо, Л. Толстого, С. Френе, М. Монтессорі про первинну роль внутрішньої сутності дитини в навчанні. У сучасній освіті дані підходи реалізовані в технології природовідповідного виховання грамотності А. Кушніра (1996); класах, орієнтованих на педагогіку Л. Толстого, школі «Еврика-розвиток» (м. Томськ); у Школі вільного розвитку А. Хуторського.

Культуровідповідні системи навчання. Для педагогів даного напряму навчання трактується в широкому сенсі - як освіта Людини Культури. Мета навчального предмета - забезпечити можливість виконання їх призначення учня стосовно тієї чи іншої культури (Російська школа І. Гончарова) або до їх взаємодії (І. Берлянд, С. Курганов, 1993; Школа діалогу культур, 1992).

Творчість дітей має яскраво виражену внутрішню світоглядну спрямованість, тобто будь-які продукти навчання розглядаються й оцінюються з позиції особистісного культурного самотворення учня. До такого роду систем належать спрямована до слов'янської та східної космічної філософії система навчання М. Щетініна, система концентрованого навчання А. Остапенко.

Аналіз комплексних процесів, пов'язаних із творчою самореалізацією учнів у школах альтернативного типу, що здійснюють діяльність під керівництвом М. Щетініна (1986), В. Лук'янової й А. Остапенко (1996), О. Тубельского (Школа самовизначення, 1994), знайшов ефективну для організації евристичної діяльності учнів форму навчання - занурення. Розвиток даної форми дозволив розробити особливу технологію евристичного занурення та застосувати її для конструювання навчальних курсів. Практичне втілення освіти, що спирається на природовідповідність, свободу вибору та пріоритет дитячих освітніх цінностей, виразилось у створенні та реалізації моделі школи вільного розвитку.

На культурологічних підставах вітчизняної філософії космізму (К. Ціолковський, М. Федоров, В. Вернадський та ін.) організується навчання в ноосферній школі-ліцеї (м. Боровськ Калузької обл.). Центральним освітнім блоком тут є еколого-ноосферний, до якого входять курси: «Ігрова екологія» (1-3 кл.), «Антропологія» (2-3 кл.), «Природна історія» (5-6 кл.), «Природознавство з основами екології» (6-8 кл.).

Креативні системи навчання. До даної категорії вчителів відносяться прихильники проблемного навчання (М. Махмутов та ін.), які ставлять задачею відшукування та розв'язання наукових проблем досліджуваного предмета. Творча орієнтація навчання складається в поглибленому вивченні матеріалу: від учнів потрібно «зрити в корінь», знаходити рішення складних проблем. Це навчання розвиває інтелектуальні та творчі здібності дітей, готує їх до предметних олімпіад, наукових конференцій тощо.

Цілісна система креативної освіти та самоосвіти виникає на основі принципів евристичного навчання (В. Андрєєв, Ю. Кулюткін, В. Пушкін, А. Хуторський). Творча діяльність учня розширюється з предметної галузі досліджуваних курсів на весь загальноосвітній процес, включаючи і його організацію: постановку цілей, конструювання змісту освіти, вибір траєкторії навчання.

У групу креативних систем навчання входять методики та технології розвитку в дітей винахідницької культури (Альтшуллер, 1973; Гін, 1999; Бичков, 1990 та ін.). Однією з найбільш цілісних і загальновідомих систем навчання є теорія рішення винахідницьких задач (ТРВЗ). До групи креативних систем відносяться підходи до імовірнісної освіти (Лобок, 1995; Христосенко, 1996).

Організаційно-діяльнісні системи навчання. До даного типу відносяться методологічно орієнтовані системи навчання, що діють у Проектно-методологічному коледжі та Меташколі в Москві (Громико, 2000), педагогічному центрі «Експеримент» у Ризі (Майстерня відкриттів, 1995), у деяких інших освітніх установах.

Учитель у даній системі навчання спирається на розробки системно-миследіяльнісної методології (Щедровицький, 1995). Його задачею є формування в дітей навичок уявної комунікації, миследій і рефлексії у ході розгортання освітньої практики з певного предмета. Цей підхід змінює площину традиційних навчальних предметів на навчальну діяльність метапредметного плану. Учні в колективних комунікаціях досліджують культурно-історичні зразки, норми та засоби здійснення діяльності у структурі досліджуваних сфер.

До даного типу дидактичних систем відносяться різні варіанти розвивального навчання (В. Давидов, Л. Занков й ін.), що мають тривалий період експериментальної практики (школа № 91, м. Москва) й масового впровадження. Сюди ж відносяться методи вчителів методологічної орієнтації (Калмановський, Куценко, 1994).

До організаційно-діяльнісних систем навчання відносяться також комунарські та подібні до даних методики, які багато вчителів переносять у навчальний процес. Колективні, групові, парні форми навчання вивільняють приховані в учнів потреби активного спілкування. Через зовнішню мотивовану діяльність дітей забезпечується високий рівень комунікативної творчої самореалізації учнів. Представники даного підходу - І. Іванов (1989), В. Дьяченко (1989), І. Черг (1988), М. Балабан та ін.

Інтенсивні системи навчання. Сутність даного підходу виражає ефективне рішення педагогом соціальної задачі на інтенсифікацію, прискорення та випередження освітніх процесів. Учні за одиницю часу засвоюють більше інформації, швидше або раніше за інших навчаються визначеним діям (наприклад, читанню), випереджають державні освітні стандарти та типові програми.

Представники даного підходу - В. Шаталов (1979), М. Зайцев (1997), С. Лисенкова (1988). Ступінь творчості учнів у їхніх методиках, як правило, не перевершує звичайну норму, оскільки зусилля вчителя спрямовуються на прискорене досягнення традиційних навчальних цілей із засвоєння знань, умінь і навичок. Як пише В. Шаталов, систематичне створення дітьми «творчих конспектів» неможливе в рамках його системи. С. Лисенкова вводить важкі розділи програми з випередженням. М. Зайцев, який розробив технологію навчання читанню за допомогою спеціальних «кубиків» і таблиць, орієнтується на те, щоб «за півроку занять у першому класі опанувати програму початкової школи та навіть вийти за її межі».

Знаменно, що для багатьох новаторських систем навчання 1970-1980-х років характерна позиція диктату з боку педагога. Так, у методиці С. Лисенкової містяться вимоги з виконання вказівок, алгоритмів, етапів, що задаються виключно вчителем. В. Шаталов організує жорстке поетапне управління пізнавальною діяльністю школярів з опорою на асоціації. Мета подібних методик - «дати якнайбільше знань за меншу кількість часу». Застосовуються спеціальні прийоми, що формують потребу учнів підкорятись волі, авторитету та знанням педагога. Учні залучені до зовнішнього освітнього процесу, не маючи можливості впливати на нього.

Ремісничі системи навчання. Цей підхід характеризується опорою діяльності учнів на знання та досвід учителя. Наприклад, І. Волков уважає: «Знання - фундамент творчості. Творча діяльність учня не може вийти за межі наявних у нього знань... До творчості дитину треба підводити поступово, ґрунтуючись на інформації, яку вчитель уже повідомив йому та яку треба закріпити на практиці» (1988). Творча продукція учнів є, в основному, модифікацією вчительських зразків та їх різним сполученням.

Ремісничий підхід притаманний «традиційним новаторам» - учителям різних предметів, які досягають традиційних навчальних цілей завдяки високому професійному рівню володіння предметом і його трансляції учням.

До ремісничих систем навчання відносяться й методики вчителів-репетиторів. Схильні до інтелектуальної діяльності учні за допомогою репетиторів, т'юторів, занять у спецшколах інтенсивно просуваються всередину досліджуваного предмета. Здібності, що розвиваються, і продукти праці цих учнів знаходяться зазвичай у досить вузькій освітній сфері.

Підкреслимо відносний характер поділу дидактичних систем на перераховані вище сім груп. Маючи розходження у значеннєвій орієнтації, багато з названих систем навчання мають загальні методичні та технологічні елементи.

Проводячи порівняння інноваційних підходів учителів за ступенем дитячої «творчості» у навчанні, можна зробити висновок, що евристичний компонент навчання присутній у багатьох методичних і дидактичних системах, але часто не формулюється в них явно.

Досвід педагогів-новаторів разом із напрацюваннями педагогічної науки в галузі евристики дає підстави порушити питання про конструювання цілісної системи евристичного навчання. Крім науково-практичних педагогічних передумов для конструювання такої системи необхідно визначити її філософський базис.

Автор: О. Хуторський

Освіта.ua
29.09.2008


Коментарі
Аватар
Залишилось 2000 символів. «Правила» коментування
Ім’я: Заповніть, або авторизуйтесь
Код:
Код
Немає коментарів

Щоб отримувати всі публікації
від сайту «Osvita.ua»
у Facebook — натисніть «Подобається»

Osvita.ua

Дякую,
не показуйте мені це!