Osvita.ua Середня освіта Сучасна освіта Тенденції в розвитку навчальних стратегій

Тенденції в розвитку навчальних стратегій

Один із викликів для викладачів іноземних мов полягає в допомозі учням розвинути стратегії, що необхідні для вивчення іноземних мов, більш ефективно, і принципів, які є складовою частиною сучасних праць англійською мовою, з приводу навчання їй як іноземній

Із цього випливає, що необхідне більш ефективне навчання розумовим операціям, що є важливим аспектом освіти, якій треба навчати незалежно й за допомогою тематичних домінант.

Хоча інформаційно-процесуальні процеси можуть бути корисними, вони не акцентують увагу на способах, за допомогою яких індивідууми шукають шляхи привнесення власного достоїнства у свій світ. Необхідно зрозуміти такий тип пізнавального підходу, тому треба ближче познайомитися з конструктивістським рухом. Ж. Піаже є домінантною фігурою в русі пізнавальної психології тому, що він писав так екстенсивно про це протягом багатьох років. У той же самий час дуже важко для деяких із нас познайомитися з усіма його працями. Критичний огляд і відмінне підбиття підсумків представлені такими дослідниками, як Флавелл, Елкінд, Бран, Дефоргес і Сазерленд.

Альтернативні пояснення причин, за яких діти в особливий спосіб ставляться до міні-експериментів, що створив Ж. Піаже, представлені у двох книгах Маргарет Дональдсон.

Ж. Піаже. Один з найбільш привабливих аспектів досліджень цього психолога - це його акцент на конструктивістській природі процесу навчання, за контрастом до більш традиційної точки зору, що розглядає навчання як акумуляцію фактів чи розвиток умінь.

Головний чітко виражений підсумок конструктивізму - це той факт, що індивідуум активно залучений безпосередньо від народження до створення власної значущості, визначається їх власним, особистісним розумінням, виникає з їхнього досвіду. Інакше кажучи, кожний сам складає своє власне уявлення про світ й оточуючий його досвід. Таким чином, учень стає центром теорії навчання.

Ж. Піаже сам був головним чином зацікавлений у тому, як люди пізнають світ при переході з дитинства в отроцтво.

Його теорія, що базується на дії, більш зацікавлена процесом навчання, ніж тим, що заучується. Це припускає існування такої гіпотези, при якій ми дізнаємося про світ у результаті нашого особистого досвіду, тобто те, що ми осмислюємо в результаті наших дій на різних ступенях нашого життя.

Теорія Ж. Піаже базується на учні, який проходить через серію життєвих етапів, що він назвав «сенсорно-моторною стадією» навчання.

Поступово, через розвиток організованих дій і думок, дитина приходить до розуміння та взаємодії зі світом у більш софістський спосіб.

Наступний етап - інтуїтивний чи передопераційний, котрий звичайно розглядається в період від двох до семи років. Саме в цей період дитячі думки стають більш гнучкими, а пам'ять та уява починають відігравати домінуючу роль. Ж. Піаже використовує термін «операція», посилаючись на внутрішні дії, тобто спосіб, коли дія стає частиною дитячої уяви. На цих ранніх стадіях розвитку такі операції й починаються. Але вони зовсім незрілі та негнучкі. Після семи років розвитку дитина входить у конкретно-оперативну стадію, коли починає виявлятись реальність, наприклад, лід, що розтоплюється у воді, може бути знову заморожений і перетворений у лід. Це дозволяє дітям обходитись без інформації, але все ще залежати від конкретних, більш-менш абстрактних прикладів.

Зрештою розпочинається рух до формально-оперативного мислення, коли абстрактна причинність стає надзвичайно важливою.

Ж. Піаже уважав, що це не мусить відбуватись раніше юнацьких років і має тенденцію варіюватись у залежності від тематичного блоку; наприклад, тому що я можу думати на високому рівні мислення про абстракцію математично, та це не обов'язково відбиває мої здібності думати на науковій стадії.

Цей педагог-психолог робить висновок, дуже важливий для викладачів іноземних мов: навчаючи юних учнів, ми не повинні очікувати від них того, що вони досягнуть стадії абстрактної причинності, і тому не слід очікувати від них застосування їхніх умінь для вичленовування правил при навчанні. На цій стадії більш важливо забезпечити досвід оволодіння мовою, що має відношення до аспектів світу, який оточує дитину.

Факт, що багато наукових досліджень не підтримують послідовність Ж. Піаже та віковий розподіл на стадії пізнавального розвитку, не повинен заважати нам зрозуміти, що люди вчаться різними способами, і що багато людей продовжують протягом усього життя відчувати труднощі при абстрактній причинності.

Однак один із найважливіших факторів, що визначають, чи здатні учні думати на абстрактному рівні, - це розвиток і користування мовою як засобом спілкування.

Ж. Піаже думав, що пізнавальний розвиток, по суті, є процесом зрілості, у межах якого взаємодіють генетика й досвід. Розум, що розвивається, розглядається як постійно шукаючий рівновагу між тим, що відомо, і тим, що в даний момент здобувається досвідом. Це супроводжується оцінними процесами асиміляції та пристосування. Простіше кажучи, «асиміляція» - це процес, при якому інформація, що надходить, змінюється або модифікується в наших розумах для того, щоб ми могли пристосувати її до того, що ми знаємо.

«Пристосування», з іншого боку, - це процес, при якому ми модифікуємо те, що вже знаємо, беручи до уваги нову інформацію.

Працюючи в єдності, ці два процеси роблять внесок у те, що Ж. Піаже визначає як «центральний процес пізнавальної адаптації».

Цей процес є істотним об'єктом навчання й одним з особливо доречних у навчанні граматиці будь-якої нової мови, як згадувалось раніше у величезній кількості опублікованих матеріалів цього психолога, про нього та його теорії пізнавального розвитку. Ми просто вибрали трохи, щоби пролити світло на один чи два центральних аспекти в даній статті, які, ми вважаємо, є значущими для викладачів іноземних мов.

  • По-перше, ми можемо зрозуміти, як важливо взяти до уваги учня як індивідуума, активно втягнутого в конструктивну значущість.

Коли учні вивчають нову мову, вони в таких умовах активно втягнуті у створення власного розуміння мови, уводячи інформацію, що їх оточує, так як і завдання, що даються учням. Викладачам іноземної мови важливо допомогти учням і краще побадьорити їх у цьому процесі, ніж бачити в них пасивних одержувачів мовної інформації.

  • По-друге, розвиток мислення та його відношення до мови й досвіду стає центральною точкою опори процесу навчання. Зовсім ясно, що навчання іноземній мові, що базується головним чином на запам'ятовуванні, не веде до більш глибокого розуміння. Зв'язок між розвитком мови та розвитком мислення буде розглянутий пізніше.
  • По-третє, необхідно підігнати вимоги будь-якого завдання до пізнавального рівня, що відповідає сприйняттю учня. Мовне завдання, що дається вчителем, не повинно бути занадто абстрактним для тих, хто ще не здатний функціонувати на цьому рівні, і занадто простим у тому випадку, коли концептуальний рівень нижче рівня компетенції учня.
  • По-четверте, можна бачити відповідність теорії Ж. Піаже «про асиміляцію та пристосування» процесу навчання іноземній мові, коли ми одержуємо новий імпульс при вивченні іноземної мови; наприклад, прослуховуючи діалог, нам треба модифікувати те, що ми вже знаємо про мову, для того, щоби пристосувати нову інформацію до наших існуючих знань.

Таким чином, наші знання про те, чим система нової мови оперує, поступово розвиваються. Це цілком відповідає внутрішній лінгвістичній теорії у сфері надбання при вивченні іноземної мови, яка стверджує, що знання іноземної мови поступово переформуються учнем тим швидше, чим більш точно вони відповідають мовним цілям.

Як психолог - представник пізнавальної теорії, що розвивається, Ж. Піаже не був надмірно зацікавлений у застосуванні своєї теорії до процесу навчання. Не чесно критикувати його за обмежене застосування своєї теорії.

Однак існують дві дуже простих інтерпретації його точки зору, що мали стримуючий вплив на вчителів.

  • По-перше, стало популярним у деяких навчальних закладах, які готують педагогів, інтерпретувати точку зору Ж. Піаже на зрілість та особистий досвід як індикатор, на те, що немає прямих указівок у процесі навчання. Звичайно ж, Ж. Піаже рідко посилається у своїх ранніх роботах на значущість впливу батьків чи вчителів, хоча в деяких своїх більш пізніх дослідженнях він відновив цей недогляд, тому що цей тип інтерпретації мав позитивний вплив на те, щоби побадьорити вчителів, зробити більший акцент на створенні мовного середовища у класі, де проходить навчання.

Це означає, що багато вчителів, особливо тих, які навчають маленьких дітей, не впевнені в тому, яка роль цього стимулу. Це почуття перейшло у процес навчання іноземним мовам, де багато вчителів виражають подібну зацікавленість.

  • По-друге, у той же час акцент Ж. Піаже на індивідуальному розвитку змусив його недооцінити значущість соціального середовища в навчанні.

Зрештою, ясно, що Ж. Піаже спочатку недооцінив фундаментальну роль, яку відіграє мова при формуванні думок. Фактично у своїх ранніх дослідженнях він заперечував той факт, що мова випливала за розвитком думки, забезпечуючи засіб, інкапсулюючи «чисту думку» у символічній формі.

Однак це не та точка зору, що народилася за допомогою наукових досліджень.

Одним з найважливіших адвокатів ідей Ж. Піаже став професор психології та засновник центру пізнавального навчання в Гарварді Д. Брунер, частково зарахувавши своє застосування цієї теорії до підходу - відкриття (розкриття) у процесі навчання. Для цього психолога процес навчання, принаймні, також важливий як продукт, і він довгий час знаходився під великим впливом у своїх ранніх роботах опису Ж. Піаже того, як розвивається дитяче мислення. Для Д. Брунера розвиток концептуального мислення й розуміння пізнавального вміння та стратегій пізнання є центральною метою всякого навчання більше, ніж фактичне здобуття інформації. За допомогою досліджень Д. Брунера ця точка зору стала представляти пізнавальний підхід до освіти в цілому. Один особливо важливий аспект ідей цього психолога полягає в тому, що він дає широкий огляд одержання освіти людиною в цілому.

Він розумів, що один із центральних елементів освіти - це потреба вчитись і як учитись, що він розглядав як ключ до передачі того, що було пізнане й передане з однієї ситуації в іншу. Виклик, який Д. Брунер кинув викладачам, щоб ідентифікувати «оптимальні умови» навчання - у широкому сенсі слова, - відбиває деякі з найбільш хвилюючих моментів як в освіті, так і у психології протягом кількох наступних десятиліть.

Д. Брунер уважає, що навчання у школах повинно мати мету, і піднімає кілька питань, які засоби рішення цього, які ці цілі, і що повинно бути включено в будь-який навчальний план: «Ми могли запитати як критерій будь-якого предмета, що викладається у школі, коли цілком завершено його викладання - чи варте знання цього предмета для дорослих більше, ніж для дитини; і чи робить знання цього предмета дитину кращою від дорослого». Якщо відповідь на обидва запитання негативна чи амбіційна, тоді цей матеріал захаращує навчальний план.

Проте він заперечував той факт, що перший предмет будь-якого етапу навчання повинен бути тим, котрий буде служити нам у майбутньому; він повинен не тільки повести нас куди-небудь, а й має дозволити нам пізніше йти далі значно легше.

Оскільки Д. Брунер, на відміну від Ж. Піаже, був педагогом-теоретиком, він намагався пристосувати свої ідеї до пізнавального розвитку, до того, що відбувається у класі. Він, проте, пропонував поради з таких тем, як складання навчального плану, а також ті шляхи, якими варто йти вчителю, щоб мотивувати та допомагати запам'ятовувати те, що його учні вивчили. Одне з його найвідоміших авторитетних висловлень: «Підстави будь-якого предмета можна викладати кожному в будь-якому віці у визначеній формі», що само собою дає поштовх до розуміння духовного навчального плану.

Головне тут - це те, що вчителям варто спочатку уявити базові ідеї, що дають життя й форму всякій темі чи тематичному блоку, і потім треба дуже стрімко розширювати дані тематичні поняття.

Ця ідея інтенсивно використовується в мовних програмах. Д. Брунер уважав, що найбільш загальним об'єктом освіти є культивування видатних якостей, яких можна досягти тільки підбадьоренням учнів на практиці в повну силу, щоби стати цілком утягненим у проблему і тим самим відкрити задоволення повного й ефективного функціонування.

Як ми побачимо пізніше, це підбадьорення сприйняте з ентузіазмом психологами, які працюють у цій сфері, і найвищою мірою воно має відношення до викладачів іноземних мов.

Д. Брунер проголосив ідею про те, що при підбадьоренні юні учні відкривають для себе рішення багатьох загальноосвітніх проблем, які поставлені перед ними таким чином, що не можуть бути штучно розділені на «предмети»; вони можуть дійти до розуміння навіть найбільш складних тем і значним чином співвіднести своє розуміння із сучасним пізнанням світу.

Він навіть зайшов так далеко, що запропонував винайти новий навчальний план у цілому. Д. Брунер підкреслював важливість у досягненні правильного балансу між ступенем структури на уроці й кількістю гнучкості, що є його складовою частиною для того, щоб дозволити учням знайти для себе принципи, ідеї та факти.

Він також підкреслював важливість стимулювання в учнях розумової роботи й інтуїтивного мислення. Це відбудеться тільки в тому випадку, якщо учні відчують упевненість і зможуть ризикувати, що саме по собі повинно заохочуватись почуттям допитливості. Для того щоби підбадьорити цей процес, визнає Д. Брунер, учителі повинні ставити найрізноманітніші за формою та змістом запитання. «Даючи визначену тему чи ідею (концепцію), легко ставити тривіальні запитання чи підводити дитину до ставлення тривіальних запитань. Легко також ставити свідомо важкі запитання.

Мистецтво полягає в тому, щоб знайти середнього рівня запитання, але такі, які забезпечать рух уперед».

Твердження цього педагога-теоретика та психолога про цілеспрямовану допомогу учням у досягненні сучасних знань про світ має для нас значення в тому плані, що вказує нам структуру завдань для навчання іноземним мовам.

Подібним чином його зауваження про досягнення балансу між твердою структурою та гнучкістю для розкриття своїх здібностей можуть бути застосовані для викладачів іноземної мови. У його міркуваннях ми повинні знайти баланс між, з одного боку, аспектами навчання цільовим мовним навичкам і вмінням і, з іншого боку, можливостями, що розвиваються, учнів аналізувати мову для того, щоб міркувати про те, як діє правило, спробувати себе в мовному тренуванні та для того, щоб учитись на своїх помилках.

По-своєму оригінально Д. Брунер розширив аспекти теорії Ж. Піаже, запропонувавши три різних типи мислення, які потрібні для того, щоби взяти їх до уваги педагогами-теоретиками. Він назвав їх: тип, що відбувається, портретний і символічний.

Ці три категорії розглядаються Д. Брунером для представлення природних способів, за допомогою яких діти усвідомлюють свій досвід за допомогою візуальної уяви та використання мови. На рівні, що відбувається, навчання проходить за допомогою прямої маніпуляції тем і матеріалів. На портретному рівні теми (об'єкти) представлені візуальними образами, що на одну сходинку відокремлюються від реальних речей.

Також визнаються ілюстрації того, що зображується, але вони також можуть створюватись незалежно. На символічному рівні замість об'єктів і розумових образів можуть використовуватися символи. Мовні навички починають відігравати надзвичайно важливу роль як засіб для створення деякого уявлення про світ. Хоча ці три категорії, представлені Д. Брунером, показані в послідовному розвитку, але вони дуже схожі на стадії навчання й мислення, продемонстровані Ж. Піаже; вони в більшому ступені частково збігаються, ніж заміщають один одного. Учителі повинні бути впевнені в тих способах, за допомогою яких навчання можна прискорити, використовуючи ці три типи мислення.

На рівні, що відбувається, ми можемо бачити важливість використання ігрових методів навчання, загального фізичного стимулювання та маніпуляцій з реальними об'єктами. Портретний модуль може бути привнесений у гру через використання слів чи картинок у кольорі. У той же час учні починають використовувати символічний модуль, тому що вони використовують рідну мову, включаючи алегоричну мову, щоб розвинути ідеї в контексті.

Зовсім ясно, що Д. Брунера не можна розглядати як чисто пізнавального психолога. У своїх працях про освіту зокрема він робить великий акцент на взаємодії учнів з навчальним матеріалом, з учителем і зі значними іншими об'єктами.

За строгою класифікацією Д. Брунер відноситься до «соціального конструктивізму», а фактично до обох таборів. Його можна також розглядати як ключову фігуру в установленні моста між «пізнавальною психологією» та «педагогікою».

Одним з несправедливо забутих першопрохідників руху конструктивізму є Георг Келлі, хоча його «особистісно-конструктивна» теорія давала можливість застосування багатьох ідей і принципів цього напряму для вчителів, педагогів-теоретиків та освітніх психологів.

Г. Келлі почав з передмови «людини не наукової», але постійно шукаючої осмислення світу. Люди проводять свої власні експерименти, зводять гіпотези й активно шукають підтвердження або не підтвердження своїх ідей.

Таким чином, вони будують теорії про те, який світ і які люди, що живуть у ньому. Ці особисті теорії чи концепції більш схожі на шаблони, якими люди заміщають свої враження від яких-небудь подій чи людей, з якими вони контактують для того, щоб установити в деякому роді розумні «пориви».

Для Г. Келлі навчання містить у собі вміння учнів створити своє власне уявлення про інформацію та події. Учні активно втягнуті в конструювання свого особистісного розуміння речей, і це розуміння буде різним для різних людей.

Г. Келлі був вільний від того, що він називав теорією «психодинамистів», - «двотактності». Замість цього він заперечував той факт, що люди - активні учасники в рішенні таких питань, як діяти у визначених ситуаціях; і вони приймають рішення на основі того, що має сенс для них особисто.

У кожної людини своя індивідуальна конструкція світу буде залежати від її попереднього досвіду, що також буде впливати на те, як вона сприймає те, що станеться в майбутньому.

Як клінічний психолог і психотерапевт Г. Келлі писав мало про освіту, але його ідеї були сприйняті невеликою групою педагогів-психологів (найбільш помітні серед них Піп і Кін, Томас і Харрі-Августин, Сальмон), які чітко сформулювали деякі важливі висновки про застосування конструктивного особистісного підходу до навчання й пізнання.

  • По-перше, зроблено чітке розмежування між значущою й незначною мовною активністю. Варта освіта не спричиняє сприйняття готових фактів, але повинна містити в собі будівництво нових власних значень і понять. Тільки при розвитку свого власного розуміння світу існує для нас можливість мінятись і розвиватись.

Переводячи це на мову навчання: мова не вивчається за допомогою простого запам'ятовування дискретних понять граматики чи функцій функціональних аспектів мови. Скоріше учні втягнуті в активні дії осмислення, створення свого власного розуміння мови світу, що оточує нас.

Значуща активність, за Г. Келлі, - це та, котра сприяє прискоренню процесу осмислення, пристосування, нанесення на карту нового й додавання його до старого при створенні нового розуміння.

  • По-друге, як указував Сальмон, хоча кожний з нас являє собою унікальний експериментальний світ, і якщо він повинен бути соціальним світом, ми повинні знайти шляхи досягнення загального розуміння між усіма. Людська запобігливість залежить від пайової участі реальності. Учні та вчителі по можливості втягнуті у процес навчання один одного, намагаючись досягти в деякому роді часткового розуміння того, що відбувається в їхніх класах.

Більше того, «зіткнення учень-учитель» - це істотна зустріч між особистісними конструкціями, суб'єктивними реальностями вчителя й учня. Це означає, що ми не можемо зрозуміти учня у школі без знайомства з обома видами реальності.

  • По-третє, також важливе для вчителів усвідомлення того, що, хоча програму чи навчальний план можна скласти для них точно, він неминуче поділяється на щось особисте, що відбиває їхню власну систему понять, їхні думки та почуття, як про зміст уроків і про їхніх учнів, так і їхню точку зору на світ у цілому.

Крім того, навчальний план, який вони в дійсності дають, стає інтерпретований їхніми учнями для того, щоби весь процес навчання став підприємством із пайовою участю всіх у нього втягнутих. Емоції треба розглядати як активну частину навчання, а також як особливе життя контекстів тих, хто втягнутий у процес «викладання-навчання».

Таким чином, учні складають своє власне уявлення про свій світ, але вони роблять це в межах соціального контексту та через соціальну взаємодію. Дане дослідження має велику перспективу при створенні стрункої системі та гнучкої професійної підготовки фахівців.

Автор: Л. Кнодель

Освіта.ua
02.09.2008


Коментарі
Аватар
Залишилось 2000 символів. «Правила» коментування
Ім’я: Заповніть, або авторизуйтесь
Код:
Код
Немає коментарів

Щоб отримувати всі публікації
від сайту «Osvita.ua»
у Facebook — натисніть «Подобається»

Osvita.ua

Дякую,
не показуйте мені це!