Osvita.ua Середня освіта Сучасна освіта Різноманіття рішення проблем навчання

Різноманіття рішення проблем навчання

Як учитель, так і учні набувають нової форми, розвиваючи шляхи розуміння процесу навчання, інформаційні структури та значення, яке вони надають подіям, за ідеями як результат цих інтерактивних процесів з учнями для майбутніх поколінь

Із часів Сократа «конструктивістський підхід», який полягає в тому, що проблематичні концепції й завдання повинні висловлюватись у вигляді діалогів більшою мірою, ніж в інформаційній формі, у навчанні має цілий ряд всесильних захисників, включаючи видатних педагогів - Джона Девая, Марію Монтессорі та Пауло Фріре в педагогіці, що повною мірою може слугувати йому виправданням. Це саме те, що Ернст фон Глазерфельд назвав «орієнтованою функцією вчителя». Останніми роками спостерігається відродження зацікавлення цим підходом. Прикладами цього є «Гарвардський проект Зеро» (Корнхабер і Гарднер у США), «Пізнавальна освіта засобом наукового навчання» (у Великій Британії Фрей і Шевер); Метью Ліпман «Філософія для дитячих програм» і Фойєрштайн «Інструментальне збагачення». Велика кількість подібних прикладів була наведена на конференції, організованій Центром наукових досліджень навчання та інновацій у Парижі (1989 р.).

Глазерфельд уважає, що ніщо так не наслідується, як успіх: «Мотивація оволодіння новими проблемами, найвірогідніше, здійснюється завдяки задоволенню від знайденого вирішення якоїсь проблеми в минулому...». «Розуміння того, чому результат правильний, розуміння логіки прийняття даного рішення дає студенту відчуття здібності та компетенції того, що це більш значуще, ніж зовнішній тиск. Якщо ж студент не розуміє свого власного вирішення даної проблеми і не має впевненості в її вирішенні, то він навряд чи буде готовий у майбутньому мотивовано рухатись уперед». І далі він додає: «Вирішення завдань - це, без сумніву, могутній пізнавальний інструмент. Однак я б додав: ця сила може значно зрости, якщо студент розглядатиме її як розвагу». Англійські психологи та педагоги Томас і Гаррі Евштайн не заперечують той факт, що всі підходи до навчання, незважаючи на їх відмінності, можна розглядати як «організовану спробу допомогти людям внести у своє життя деякий сенс». Відмінності в цих підходах знаходяться в тій цінності, яку мають різні структури навчання. Для структури особистісного психологічного підходу до навчання найголовнішим і найважливішим є процес, при якому досягається значний, життєздатний особистий сенс. «Для збагачення освіти досвідом необхідно розуміти, що цілі повинні бути особистісними та дуже важливими в певний відрізок людського життя. Цілі також повинні бути життєздатними, тобто вони мусять стати корисними й ефективними при посередницьких угодах з накопичення знань, життєвих вражень про світ і людей».

Розглядаючи цю проблему під кутом зору сутності ефективного процесу «навчання-вивчення» іноземних мов, розуміємо, яким чином мета стає визначальною та провідною в діалогах, що створюють, пов'язують і розширюють особисті цілі. Навчання, як і пізнання, повинно здійснюватися зацікавленими педагогами, які усвідомлюють дану ситуацію.

Дослідники використали безліч різних методів у спробах зрозуміти значення, яке викладачі надають своїй роботі, починаючи з того внеску у планування розумового процесу, який здійснюється за межами класної аудиторії. Далі - етнографічне дослідження їхніх звичок, правил і зразків викладання дисципліни і, зрештою - автобіографічний звіт розуміння вчителями своєї праці. Вражаючий приклад останнього пропонує видатний педагог B. Лоуден.

Після цього дослідження почалась боротьба викладачів, які тільки що отримали дипломи, на захист професійної гідності. B. Лоуден підбиває підсумки цієї боротьби таким чином: «З точки зору професійної перспективи навчання - це боротьба за відкриття й утвердження постійної практики, певного набору дій для вирішення проблем, що пропонуються певними темами та групами дітей». Ці моделі, зміст та їх вирішення тісно пов'язані з навчальними проблемами, формуються кожним учителем згідно з його біографією та досвідом. Значення цих моделей поведінки стає зрозумілим лише тоді, коли вони розглядаються в контексті історії життя та професійної діяльності педагога, з його надіями та мріями про навчання та школою, в якій він працює.

За В. Лоуденом, фатальна помилка, котра пронизує більшість спроб поліпшити освіту, - це нерозуміння цієї точки зору. Якщо проекти перебудови вчителя колись повинні принести успіх, то вони мусять починатись із запитання: «Як ці зміни відіб'ються на розумінні педагогом його роботи?». Це повинно підвести нас до думки, що більше значення слід надавати створенню фізичного середовища перебування на заняттях, програмам, конспектам, планам, особливій навчаючій практиці та діяти згідно з нашим розумінням цих цілей. B. Лоуден також знайомить нас із таким поняттям, як «горизонт розуміння вчителя», який є в постійному процесі формування, але який формується у глибині традицій, усередині більш широких інформаційних рамок, що забезпечують часткову участь в усвідомленні сучасного стану справ.

Коли педагог постає перед новою проблемою чи викликом, він бореться за її вирішення згідно зі своїм розумінням даної проблеми та процесу, що поведе до нових горизонтів у розумінні процесу навчання.

Таким чином, горизонт викладача іноземних мов буде сформовано завдяки його власному досвіду, але у традиційний спосіб, за допомогою якого інші викладачі іноземних мов протягом певного історичного періоду усвідомлювали, що ж означає бути викладачем іноземних мов. Однак розуміння даної проблеми ще не означає простого відродження якоїсь думки, а є у принципі незавершеним процесом і продовжує розвиватися з кожним новим набутим досвідом. Різниця між педагогами не є простою відповіддю на запитання, погані вони чи добрі, компетентні чи некомпетентні. Тому що кожний педагог є унікальним. Як педагоги ми не просто відчиняємо ворота до знань, ми самі являємо собою чи навіть утілюємо в собі цілий навчальний план.

Як учитель, так і учні набувають нової форми, розвиваючи шляхи розуміння процесу навчання, інформаційні структури та значення, яке вони надають подіям, за ідеями як результат цих інтерактивних процесів з учнями для майбутніх поколінь. Вони, таким чином, постійно знову й знову створюють враження один про одного.

У процесі навчання ми запрошуємо учнів до обговорення навчального плану, ми змушені будувати наші дії та стосунки відповідно до їхнього ставлення до нас. На противагу підходу, заснованому на акцентуванні ефективності викладу матеріалу і який шукає спільність між поганим і добрим учителем, конструктивний підхід до навчання акцентує свою увагу на тому, що немає двох однакових педагогів і двох однакових навчальних ситуацій. Для конструктивістів як зміст будь-якого уроку, так і спосіб його реалізації є частиною особистості кожного педагога індивідуально.

Для педагогів дуже важливо стати більш обізнаним у проблемі своїх переконань і тих шляхів, які допомагають їм усвідомлювати оточуючий світ, особливо ставлення до питань освіти, виховання й навчання. Крім того, вони мусять усвідомлювати ще, що й самі змінюються під впливом своїх учнів і що їхні слова, дії, поведінка та взаємодія формують частину осмислення інформації кожного учня індивідуально. Триває суперечка про те, що майже завжди існують розбіжності між тим, що говорять фахівці, у що вони вірять (їхні «підтримуючі» теорії), та тим, що вони роблять (їхня теорія в дії).

Ці автори підтверджують свої висловлювання в переважній більшості випадків досліджень у широкому спектрі професій. Якщо при навчанні існує протиріччя між вираженим переконанням учителя та способом, яким учитель діє професійно, то учні, найбільш імовірно, отримають плутану інформацію.

Видатний педагог і психолог наших часів К. Чін стверджує, що знання кожного індивідуума припускають багато його дій. Не слід думати про те, що ми діємо за схемою «з пізнання до дії». Як поводитися згідно з поняттям «учитель» у будь-якій ситуації, що, у свою чергу, дає поштовх до застосування «теорії в дії» - це, на думку K. Чіна, такі теорії, які більше за якісь зовнішні фактори визначають творчу унікальність кожного процесу. K. Чін підкреслює деякі шляхи поведінки вчителя як мислячого практика.

Існує низка різних сфер, що надзвичайно цікаві для викладачів іноземних мов, котрі безпосередньо пов'язані із психологією і функціонують у її сфері.

Як приклад можна розглядати сферу навчання учнів, що визначає питання, пов'язане з тим, як можна допомогти учням опанувати важливі стратегічні напрямки при навчанні іноземним мовам. Це, у свою чергу, містить у собі розуміння стратегій, які учні використовують при виконанні того чи іншого завдання.

Інший приклад - це комплексні завдання мотивацій: що змушує учня вивчати мову. Більш глибоке розуміння сучасних точок зору з приводу того, як мотивація людей до вивчення іноземної мови та теорія мотивацій можуть сприяти глибшому розумінню викладачами своїх учнів.

На противагу «біхевіоризму» «пізнавальна психологія» цікавиться тим, як людський розум мислить і запам'ятовує. Представники цієї теорії досліджують розумові процеси, що залучені у процес навчання. Ця наука включає такі аспекти: як люди будують процеси пам'яті і як вони нею користаються, і ті способи, якими вони залучаються у процес навчання.

В останні роки «пізнавальна психологія» має значний вплив на методологію навчання іноземним мовам. При пізнавальному підході учень розглядається як активний учасник процесу навчання, використовуючи різні розумові стратегії для того, щоби класифікувати мовну систему, яку потрібно вивчати.

Приклад із підручника «Курс англійської мови. Look, Listen and Learn». Тут від учнів вимагається використання своїх розумових здібностей, щоби спостерігати, думати, висловлювати судження та гіпотези і в такий спосіб поступово опановувати вміння в пізнанні функціонування мови (див. Alexander L. G. Look, Listen and Learn. London: Longman).

У прямому контрасті з біхевіористським підходом стоїть «пізнавальна школа» психологів, що краще за всіх увічнила відомий опис психології як «науки розумового життя», дане Г. Міллером.

Однак ті способи, якими збагатилась людська думка, дуже розрізняються. Одні - екстремальні прихильники, «інформаційні теоретики» - зображують мозок за аналогією з дуже складним комп'ютером і намагаються пояснити його роботу за визначеними правилами та системами моделювання того, як функціонують різні аспекти навчання.

Приклади такого підходу можна бачити в роботах зі створення системи штучного інтелекту й особливо в моделях пам'яті та процесах читання з тих пір, як колишні точки зору на інтелект виросли з руху першопрохідників «євгеників», які прагнули поліпшити людську расу за допомогою генетичної інженерії.

Ці ідеї були сприйняті «психометристами», які шукали шляхи виміру так званого «коефіцієнта розумового розвитку».

Ці міркування навіть привели до оман, згідно з якими деякі раси перевершують за інтелектом інші.

Ця віра в незмінну природу інтелекту призвела до розвитку тестів на «IG» та їх використання для визначення схильності й навіть як діагностичного інструменту для пояснення невдач у навчанні.

Такі погляди на фіксований інтелект переважали в розвитку мовних тестів у 1950 роки.

Примітний сучасний мовний тест англійських психологів Керролла та Сазона. Ці тести базувались на тому, що люди мають визначену кількість можливостей у навчанні іноземним мовам, і ця кількість може бути виміряна. Отже, вони вірили в те, що ці тести можуть прогнозувати успіх у вивченні іноземних мов.

Сучасний розвиток цього традиційного погляду на інтелект, що може мати особливий інтерес для викладання іноземних мов, виражений у роботі Гарвардського психолога Ховарда Ґарднера.

У мотиваційній книзі «Межі розуму» Х. Ґарднер заперечує той факт, що, замість того, щоб розглядати інтелект як унітарне явище, ми повинні враховувати можливості різних аспектів інтелекту. Він запропонував такий постулат, відповідно до якого можна чітко визначити, принаймні, сім важливих складових, однією з яких є «лінгвістичний інтелект».

Х. Ґарднер стверджує, що існує величезна індивідуальна різниця між дітьми з того моменту, коли вони вперше починають користуватись мовою, але різні мови вимагають різного роду функціонування розумових здібностей.

Отже, у фенологічно чіткій системі письма на Заході аудиторний процес важливий у розвитку умінь грамотності. На Сході, однак, піктограми відіграють важливу роль у письмовій мові, а потім більш важливим стає візуальний процес.

Х. Ґарднер також посилається на цілу низку прикладів на підтримку свого твердження про те, що люди з різною культурою використовують різного роду лінгвістичний інтелект для вивчення іноземних мов.

Отже, серед ерудитів є ті, котрі мають феноменальну пам'ять на імена, у той же час серед деяких мексиканських племен існує гнучке використання мови таким чином, що вони мають чотириста різних термінів у використанні своєї мови.

Незважаючи на переконливі дослідження Х. Ґарднера, педагоги-практики змушені повернутись до деяких фундаментальних питань.

Якщо є розходження в питанні, чи з народження існують специфічні види інтелекту, то для вчителя іноземної мови у школі або у вищому навчальному закладі головними є запитання:

  • Чи є інтелект тим, що люди мають у більшому чи меншому ступені і який не можна поліпшити після визначеного віку?
  • Чи потребують люди з різним рівнем інтелекту різних методів навчання?
  • Що містять у собі ці методи?

Британський педагог-психолог Філіпп Вернон пропонував корисне, але несправедливо забуте дослідження, до якого взагалі ставляться зі зневагою. Це перспективне дослідження про те, як можна інтелект вимірювати.

Ф. Вернон пропонував, що було би більш корисно думати відповідно про інтелект A, B, C замість концептуального інтелекту як про унітарну концепцію.

  • Інтелект А являє собою такий інтелект, з яким ми народились. Із генетичних причин він може варіюватись від індивідуума до індивідуума, за винятком випадків з ідентичними близнюками. Однак, оскільки ми всі знаходимось під впливом навколишнього середовища з моменту зачаття, цей генетичний інтелектуальний талант ніколи не можна виміряти.
  • Інтелект B - це той інтелект, який ми демонструємо в усіх аспектах нашого повсякденного життя і який постійно змінюється й дуже різноманітний за змістом. Цей тип інтелекту буде вимірюватись оцінкою дій людини в будь-якій представленій ситуації.
  • Інтелект С являє собою те, що вимірюється тестами IQ. Як такий, він може бути тільки маленьким прикладом усіх типів інтелектуальної поведінки, яку людина може демонструвати, і цілком залежить від обґрунтованості застосування IQ-тесту, тобто наскільки добре цей тест може прогнозувати швидкість та ефективність навчання у школі чи будь-де ще.

Послідовно були створені IQ-тести, щоби прогнозувати академічний успіх, включаючи успіх при вивченні іноземних мов. Однак тип інтелекту, який вони представляють, переважає як центральний фактор у навчанні і може навіть діяти як бар'єр у розумінні вчителем процесу навчання.

Одна з причин плутанини, що оточує поняття інтелекту та його вимірювання, полягає в тому, що він використовується у традиційно загальному смислі слова, представляючи в деякому роді реальність, тобто те, що люди мають у більшому чи меншому ступені. Насправді «інтелект» - це те, що психологи називають «гіпотетичне уявлення про власну особистість» у тому сенсі, що враховується щось, що дійсно існує.

Багато в чому такі узагальнені уявлення можуть бути корисні для того, щоб ми могли зрозуміти непояснену поведінку, але в інших випадках вони можуть уводити в оману надзвичайно, особливо якщо вони перестають бути гіпотетичними й розглядаються так, начебто існують.

Значно менш небезпечно й більш корисно розглядати інтелект як описовий термін - чи прикметник-прислівник.

Отже, ми можемо посилатись на чиїсь дії більш-менш інтелектуально чи демонструючи інтелектуальну поведінку в особливих обставинах. Це ще одна сфера, де інформаційно-процесуальні моделі можуть бути особливо корисні.

Зокрема психолог-позитивіст Роберт Штейнберг переосмислив поняття «інтелект» в умовах цільової адаптації людини до реального світу.

Він підкреслює ту обставину, що необхідно враховувати, якою може бути інтелектуальна поведінка в залежності від країни, культурної спадщини, традицій, умовностей і т. д., тобто він розглядав той факт, що інтелектуальна поведінка людини у приватній академічній школі та інтернаті буде різною.

Р. Штейнберг запропонував триархічну теорію інтелекту, що, як ясно з назви, містить три головних складових. Цільові компоненти (уміння) є пізнавальними вміннями, що використовуються при плануванні та прийнятті рішень.

Ця теорія містить у собі визнання того факту, що все-таки при визначенні інтелекту існує деяка проблема.

Однак є розходження в можливих стратегіях її рішення, розподілі часу й моніторингу чиїхось спроб знайти якесь рішення компонентів виконання. Це положення включає базові операції, що мають діюче вирішення будь-якого завдання, такого як кодування інформації, що логічно випливає в результаті мислення й барвистих порівнянь.

Уміння в отриманні компонентів - це процеси, які використовуються при одержанні знань, як вибірково істотної, так і в більшому ступені несуттєвої інформації, що інтегрують нові знання значною мірою та щодо того, що вже відомо. Із тих пір головний акцент у цьому підході зроблений на концепції інтелектуальної поведінки, яку обрано в результаті відповідних досліджень позитивних умінь і стратегій у межах специфічного змісту.

Дане ствердження звільняє нас від розгляду того факту, що є статичним і міцним. Це також дозволить нам зрозуміти, що люди можуть стати більш інтелектуальними і що школи повинні відігравати визначену роль у цьому процесі. Ця точка зору, звичайно ж, є найбезпосереднішим доповненням до викладання іноземної мови.

Якщо ми підтримуємо цю точку зору, то віримо в те, що можемо допомогти всім учням стати краще у вивченні іноземних мов. Ми звільняємось від концепції, що учні мають якусь фіскальну кількість здібностей для вивчення іноземної мови, і треба розглядати кожного учня здатним процвітати при відповідному навчанні іноземним мовам.

Один із викликів для викладачів іноземних мов полягає в допомозі учням розвинути стратегії, які необхідні для вивчення іноземних мов більш ефективно, і принципів, які є складовою частиною сучасних праць англійською мовою з приводу навчання її як іноземної.

Із цього випливає, що необхідно більш ефективне навчання розумовим операціям, що є важливим аспектом освіти, якому треба навчати незалежно й за допомогою тематичних домінант.

На підставі багатьох досліджень підтверджується той факт, що пізнавальна психологія стає все більш важливим компонентом у процесі навчання іноземних мов.

Автор: Л. Кнодель

Освіта.ua
22.09.2008


Коментарі
Аватар
Залишилось 2000 символів. «Правила» коментування
Ім’я: Заповніть, або авторизуйтесь
Код:
Код
Немає коментарів

Щоб отримувати всі публікації
від сайту «Osvita.ua»
у Facebook — натисніть «Подобається»

Osvita.ua

Дякую,
не показуйте мені це!